domingo, 20 de enero de 2019

Virtud del maestro

Resulta llamativo que las políticas educativas y la pedagogía actual apenas se pronuncien sobre las condiciones a priori de la educación. Los métodos, estrategias, inteligencias, entornos, ratios, de poco sirven si el maestro no es maestro y los alumnos no son alumnos (en acto, no en esencia). Y a veces, incluso, habiendo sido forzosamente asimilados, aquellos métodos y estrategias alejan al maestro de su virtud y al alumno de su oportunidad. ¿Será que la enseñanza no puede ser metódica? ¿Será que sólo lo puede ser para los metódicos por naturaleza? ¿O será que la enseñanza no conoce procederes ni procedencias?

Entonces, ¿por qué no ensayar una crítica de la razón pedagógica? ¿O tendría que ser una pedagogía de la razón crítica? En cualquiera de los casos, sorprende las mil argucias con las que la inteligencia acaba amoldándose a lo prefabricado por ella misma: que si programas, programaciones, diseños, metodologías, y, en el peor de los casos, formas de matar el tiempo. No, el enemigo del profesor no puede ser el tiempo. Todo lo contrario, tiene que amistarse con él, hacerlo suyo, integrarlo en su discurso y la escucha del de los demás. Sí, por la escucha el maestro sale de sí mismo, hasta que apenas puede pronunciar "yo soy", y deja de mirarse, con todo su equipaje, su reloj sincronizado, y sus planes de futuro.

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El maestro debe confiar en quien tiene delante, amarlo, no como a un hijo o a un amigo, sino como a un semejante en una tierra común. En esta sociedad, la nuestra, preocupada por acrecentar la autoestima y aliviar la herida de la indignación, el maestro, a veces, olvida que tiene que dejar de proyectarse, al menos provisionalmente, para rescatar del olvido aquella otra voz de quien tiene enfrente; como el artista que, confiando intensamente en la belleza de la materia, se abre a ella y enseña su luz.

sábado, 12 de enero de 2019

Al otro lado de la balanza

El mayor castigo que podemos infringirnos es negar lo salvaje, que está incluso en el movimiento abstracto de las horas y en la regularidad monótona de los horarios, en nuestros lugares de trabajo y en los períodos prefabricados de esparcimiento. Lo salvaje, como sugiere Gary Snyder en su Práctica -y enseñanza, añadiría yo- de lo salvaje, yace ahí, fuera y dentro de nosotros, a pesar y contra una tradición intelectualista que no ha hecho sino arrinconarlo con el cerco de la obediencia y la perfecta razonabilidad. ¿Pero dónde queda lo salvaje en los mundos de hoy? "Nuestros cuerpos -dice Snyder- son salvajes: el rápido giro involuntario de la cabeza ante un grito, el vértigo al mirar sobre un precipicio, el corazón en la garganta en un instante de peligro, la recuperación del aliento, los silenciosos momentos reponiéndose, observando, reflexionando... Todos son respuestas universales del cuerpo mamífero y están presentes en el conjunto de nuestra clase biológica." También nuestras mentes guardan lo salvaje: "Las sensaciones y la percepción no provienen exactamente del exterior, y el insistente flujo de pensamientos e imágenes no se encuentra completamente en el interior. El mundo es nuestra consciencia y nos rodea. Hay más cosas en la mente, en la imaginación, de las que "tú" puedas llevar cuenta: pensamientos, recuerdos, imágenes, enojos y gozos surgen espontáneamente. Las profundidades de la mente, el inconsciente, son nuestras áreas salvajes interiores, y es ahí donde ahora hay un lince."

La razón, que nunca ha sido perfecta, salvo en las teorías de los "perfectos" racionalistas, lejos de apresar lo salvaje, también es salvaje. Ahora resulta que racionalistas e irracionalistas estaban equivocados, pues ambos se decantaban por un lado de la balanza cuando nunca ha habido balanza. Y es que lo civilizado es otra forma de manifestarse lo salvaje, u otra forma de huir de lo salvaje, o de ahuyentarlo, o de buscarlo. Utilizando la metáfora del juego, diríamos que lo civilizado es el movimiento de la cometa y lo salvaje el viento que la mueve. La ilusión es creer que el niño dirige algo, como si el viento fuera un medio o un recurso servil. Todo lo contrario: la voluntad es sólo ocasión para que el viento se manifieste salvajemente, en forma de balanceo, o de remolino, o de nada.

¿Estamos entonces a tiempo de desilusionarnos? ¿Podemos mirar todavía ahí lo salvaje? La respuesta de Snyder apunta, más bien, a un ideario ético: "Más difícil es imaginar una civilización que lo salvaje pueda soportar, aunque esto sea, justamente, nuestra obligación. Lo salvaje no es solo la "preservación del mundo", es el mundo. Todas las civilizaciones, ya sean orientales u occidentales, hace tiempo que siguen un rumbo de colisión con la naturaleza salvaje, y hoy existen naciones desarrolladas que tienen el insensato poder de erradicar de la faz de la tierra no solo seres, sino especies y procesos completos. Necesitamos una civilización que pueda convivir entera y creativamente con lo salvaje. Y debemos comenzar a hacerla crecer aquí, en el Nuevo Mundo."
 
                                          
                                             (Ángel de la muerte, Evelyn de Morgan)

Desoír lo salvaje que yace ahí es como desoírnos a nosotros mismos. No hablar su lenguaje, la mayor de las osadías.

viernes, 28 de diciembre de 2018

Entrevista al filósofo y profesor Fernando Broncano en la revista Ábaco nº 97 /2018

Fernando Broncano Rodríguez, profesor, filósofo, promueve la superación de la división entre cultura científica y humanística, buscando la mutua convergencia, desde una concepción del ser humano más allá de la dicotomía entre lo natural y lo artificial. David Porcel, profesor de filosofía y colaborador de la revista Ábaco ha realizado esta interesante entrevista que se publica en su integridad en el número 97/2018  www.cicees.com/producto/abaco-97-nuevas imágenes-de-ciudad-proyectos-urbanos-y-estrategias-culturales/ y que ofrecemos en esta edición digital de Ábaco. 
 
 
D.P. : Nos hallamos en una era de enormes cambios y transformaciones sociales. Hoy día no faltan etiquetas para denominar la nueva situación – sociedad poshumana, sociedad del cansancio, de la aceleración, etcétera -. Sin embargo, la sensación ciudadana es la de no saber muy bien qué está pasando. ¿Cree que en las sociedades de la hiperinformación todavía es posible una teoría que sirva de referente para nuestro tiempo?
 
F.B : También se ha calificado nuestra época como post-metafísica y creo que con razón, al menos, con razón respecto a dos experiencias básicas de nuestro pensar filosófico: la imposibilidad de trascender con propósitos teóricos nuestro lenguaje, nuestra condición histórica, y la incapacidad insoluble para construir una teoría totalizante. Podemos seguir amando a los románticos y continuar las huellas de Hegel hasta donde queramos, pero la dialéctica, si es posible hoy, solamente lo es como dialéctica negativa. Para decirlo más claramente, me parece que los únicos referentes accesibles para nosotros son nuestras propias prácticas, el concebir nuestra existencia, al modo de John Dewey, como un continuo experimento, o tal vez, en un tono wittgensteiniano, como una permanente exploración de nuestros juegos de lenguaje y formas de vida. No hay que entender que por ello hemos caído, en algún sentido ontológico de caída, o que se han roto nuestros sentidos en fragmentos que no podemos recomponer, tal como proclamaban las metáforas posmodernas, sino todo lo contrario. Nuestra condición post-metafísica es una suerte de descubrimiento muy fundamental y profundo: siempre hablamos desde algún lugar, no hay un punto de vista del ojo de Dios. Esta revolución nietzscheana hay que considerarla como liberadora para la filosofía, no como una renuncia a una autoridad que nunca tuvo. Así que lo que nos cabe es, ciertamente, continuar la irrenunciable vocación de intérpretes de lo que ocurre, de exploradores de los límites, pero, efectivamente, no va a haber una teoría que proporcione referentes. Los referentes los establecen los puntos de irreversibilidad que crean nuestras historias, por ejemplo, las proclamas de “nunca más” o las declaraciones de derechos, o los consensos sobre normas universales que constriñan el poder irreflexivo de los usos técnicos, y en general que establezcan reglas de obligada obediencia a los diversos poderes de este mundo. En esta tarea, la filosofía aporta un valiosísimo acervo de conceptos, tentativas y controversias en los que está depositada buena parte de la sabiduría de la humanidad, o al menos una parte de la experiencia histórica de la humanidad.
 
Pero no querría escaparme a lo que plantea tu diagnóstico del momento: “la sensación ciudadana es la de no saber lo que está pasando”. A mí me parece que ésa ha sido siempre la condición humana. Tendemos a pensar la historia como una batalla en la que los soldados de a pie no saben lo que está ocurriendo, pero sí los dirigentes, sean estos los poderes políticos, económicos o intelectuales. Yo creo que no, que esa visión conspiranoica de la historia es incorrecta. Tolstói, en las páginas finales de Guerra y Paz, explica muy bien la historia como una secuencia de acciones con resultados no queridos. Marx también lo sostiene en el famoso comienzo de El 18 Brumario de Luis Bonaparte. Vivimos siempre bajo una condición de opacidad, de niebla o miopía insolubles, de modo que, quizás con cierto escepticismo, haya que decir que cuando se  alzan voces de gurús que nos tratan de explicar lo que verdaderamente está pasando, lo que pasa realmente es que no se enteran de lo que pasa. Pero esta condición de limitación no nos exime de responsabilidades, todo lo contrario. Porque, al final, lo que pasa depende de lo que todos estemos haciendo que ocurra allí donde estamos y desde nuestro leal saber y entender, que no es mucho, pero tampoco es despreciable. De nuevo me remito a Tolstói y Marx, sobre la primacía de las prácticas sobre las teorías de lo que pasa.
 
D.P.: En plena «revolución digital», ¿piensa que es posible practicar una «filosofía tecnológica» desarrollable en las redes y plataformas virtuales?
 
F.B.: Quizá debiéramos comenzar por referirnos a cómo se adaptó la filosofía en otros momentos de la historia cuando se produjeron grandes transformaciones en la mediación representacional y comunicacional. Así, sabemos que el pensamiento de Platón es hijo de la escritura. Independientemente de cuáles fueran los saberes de los miembros de la secta de la Academia, lo que hemos recibido de Platón es un esfuerzo titánico por pasar desde un pensamiento verbal, narrativo y conversacional, a una suerte de nuevo modo de argumentar centrado en los conceptos abstractos. Aristóteles ya dominó perfectamente el nuevo medio, y con él se inaugura una nueva trayectoria, cuando, para decirlo con el viejo título, “la musa aprende a escribir”. La imprenta fue la segunda gran revolución “mediacional”, pero tardó también tiempo en producir efectos en la filosofía. Es la Ilustración avanzada, y sobre todo el Romanticismo el que repara en que la filosofía ha de entenderse como una suerte de biblioteca de autores, o si se quiere de Enciclopedia de temas. La idea de pensamiento totalizante, de pensamiento enciclopédico y de la tarea de la filosofía como una suerte de interminable enciclopedia de la ciencia unificada, como proponía Neurath, es un producto de la mediación del libro como espacio de desenvolvimiento del pensamiento. El medio digital tiene sus propias reglas. Es, en cierto modo, la realización del sueño de la Enciclopedia, solo que, como afirmaba José Luis Brea, en una forma RAM, no con un modo archivístico o bibliotecario de acceso, sino en una modalidad de acceso aleatorio. Todo está presente y al momento, pero lo está de formas improbables, bajo los modos de surfeo y de hipertexto. La filosofía, creo, ya se está adaptando a este medio de representación y expresión. Los cientos o miles de revistas, el propio formato de “paper” como estructura autocontenida o la aparición de blogs y redes, la creación de entrecruzamientos de escuelas, casi imposibles en otros tiempos anteriores, parecen signos de una suerte de adaptación del pensamiento filosófico al medio digital. Pero dicho esto, no creo que tenga que haber una filosofía tecnológica. Por supuesto, el entorno técnico y la revolución digital plantean problemas nuevos filosóficos, como, por ejemplo, el del concepto de información y la diferencia entre información y conocimiento, el de los nuevos métodos de sustitución del experimento en la naturaleza por los modelos de ordenador, o el propio problema de la inteligencia bajo la condición de existencia de inteligencias artificiales. Pero eso no modifica la tarea de la filosofía, le plantea nuevos problemas.
 
D.P.: Entonces, ¿piensa que la filosofía está a la altura de nuestro tiempo? ¿Y nuestro tiempo a la altura de la filosofía?
 
F.B.: Mucha de la filosofía que leemos como contemporánea fue escrita en un mundo y para un mundo que estaba dejando de existir, pero eso no significa que no siga interpelándonos a pesar de que el contexto haya cambiado. Lo mismo nos pasa ahora, el mundo cambia más deprisa que lo que puede interpretar la filosofía. Es algo que Hegel sabía muy bien, cuando nos enseñaba que la filosofía hace su tarea al atardecer, cuando la historia ha hecho su trabajo. Yo no me preocuparía demasiado por el grado de acompasamiento del tiempo y el pensamiento. Siempre pensamos desde nuestro tiempo, pero lo hacemos en un espacio de posibilidades extraño: pensamos en lo que hubo y pudo haber, en lo que no tendría que haber ocurrido, en lo que hay y en lo que podría haber. Nuestro estar en el tiempo es siempre ajeno a él. Hannah Arendt, usando un aforismo de Kafka, decía que, cuando pensamos, el pasado y el futuro nos empujan en direcciones distintas, y querríamos estar en un lugar ortogonal, que en realidad es siempre un fruto de las presiones del momento. Y en cierto modo es bueno que la filosofía esté desacoplada, siempre que nunca pierda la atención al momento.
 
Nuestro tiempo, por otra parte, es muy interesante por cuanto se han producido varias conjunciones: la realidad y la conciencia de ser un planeta limitado en recursos; la transformación digital; la metamorfosis del capitalismo, desde una fase industrial a las formas de desregulación actuales; la competencia de nuevas formas educativas con lo que fue el programa romántico humboldtiano que ha regido por dos siglos. En fin, es un tiempo de amenazas y contradicciones que nos exige, también recordando a Hannah Arendt, que no perdamos la capacidad de juicio (ella pensaba seguramente en Heidegger). Entre los gurús del transhumanismo y los profetas de la desastrología caben muchas opciones filosóficas que pueden hacerse cargo de las demandas de interpretación que nos plantea el horizonte presente.
 
D.P. : Usted ha defendido en múltiples ocasiones la importancia de favorecer la colaboración entre científicos y filósofos, tanto en el ámbito formativo como en la investigación. Sin embargo, esta idea parece ir contra un sistema educativo basado en la compartimentación estanca de disciplinas y especialidades. ¿Cómo explica este desajuste entre el ámbito institucional y la naturaleza unitaria del saber humano?
 
F.B. :De los muchos peligros que acechan a los actuales sistemas educativos, uno de ellos y no menor es precisamente el que señalas en la pregunta. Es cierto que la división técnica e intelectual del trabajo exige formaciones diferenciadas, pero eso ocurría ya en el siglo XIX y comienzos del XX, cuando se pusieron en marcha los modelos humboldtianos, que combinaban el aprendizaje de las bases de una disciplina con la conciencia de que la trama del conocimiento y la cultura es holística, que los conceptos viajan a través del tiempo y las disciplinas y que hay que atender a múltiples miradas. Algunos creen que como el mundo futuro será el paraíso de los algoritmos basta con enseñar a programar, pero es una locura, las arquitecturas conceptuales son muy sensibles a todo el tejido cultural. Quine, uno de los grandes lógicos y filósofos del lenguaje del siglo pasado atendía a la vez a las matemáticas y a la antropología. Gracias a él tenemos concepciones mucho más sofisticadas sobre la interpretación. En todas las ciencias encontramos casos similares, y quizás parte del declive de los grandes programas de investigación se deba precisamente a la falta de sensibilidad a otras ramas de la cultura científica o humanística. Lo digo en los dos sentidos de la dirección. Es una desgracia que la ramificación de las disciplinas haga perder la imprescindible cultura humanística, pero también lo contrario. Poca gente en filosofía, por ejemplo, es ya capaz de entender las bases del lenguaje matemático, del álgebra o la topología, por ejemplo, y, lo que es más grave, de la lógica formal un poco avanzada, por eso no se entiende bien de qué hablamos cuando hablamos de algoritmos y computabilidad y se termina convirtiendo en nombres con halos mágicos. En el otro lado, la situación es penosa. Es terrible la ignorancia de los problemas conceptuales que subyacen a los saberes científicos y técnicos, y, lo que es peor, se ha extendido un concepto de cultura humanística como si fuera un ornato para tener algunas frases que citar. El problema comenzó cuando la universidad de masas que se construyó en el último tercio del siglo pasado empezó a evolucionar hacia una suerte de escuela de negocios o de sistema siervo de las “demandas del mercado”. Es una locura, porque las grandes transformaciones de aquella universidad en las escuelas gerenciales en que se están convirtiendo las universidades ni siquiera sirven ya al mercado, que es como un Moloch insaciable. Las grandes multinacionales comienzan a afirmar que no quieren gente con “títulos” sino con habilidades (“competencias”, en la jerga del momento) que ellas mismas deciden cuáles son. Puede que terminemos destruyendo el actual sistema de reproducción del conocimiento científico y humanístico sin ganar en capacidades para responder a las demandas del futuro.
 
D.P. : ¿Qué otros aspectos reformaría de los actuales sistemas educativos en nuestro país?
 
F.B. : En la historia reciente hay dos grandes reformas de los sistemas educativos, en todos los niveles, que debemos estudiar con cuidado. La primera la impulsó la OCDE en los años sesenta, en plena Guerra Fría cuando se comprobó que el capitalismo (industrial entonces, pero girando ya hacia un capitalismo postindustrial) necesitaba una población preparada para entender los rudimentos de la cultura técnica y científica. Los sistemas educativos se abrieron a grandes masas de la población en los niveles secundarios y universitarios. En unas décadas se extendió la universalidad de la enseñanza secundaria y el acceso a la universidad de alrededor de un tercio de la población. Este súbito aumento de estudiantes produjo distorsiones que aún son notorias. En la enseñanza secundaria generó en el profesorado una conciencia de que las clases se habían llenado de gente a la que no interesaba nada de lo que contaban, y en general se extendió una cierta pérdida de moral y espíritu docente. En la universidad, que sufrió antes el proceso de ampliación, el problema fue que el sistema tuvo que ampliar los centros y el profesorado en muy pocos años, con lo que ocurrió un problema distinto: se crearon universidades que en realidad eran aularios sin dotación, y el profesorado creció de una manera muy rápida, muchas veces sin el tiempo de preparación necesario para una docencia e investigación de cierta calidad. En ambos casos había un problema similar de ampliación de la base social que accedía a la enseñanza con un presupuesto insuficiente en lo que respecta a las dotaciones en profesorado de apoyo, en medios de investigación, en becas de formación investigadora, en bibliotecas y, en general, en preparar un sistema personalizado de enseñanza. En la secundaria, el sistema público de educación no logró cubrir la demanda y hubo que acudir al sistema de enseñanza concertada. En la universidad, se cubrió en general la demanda, pero al precio de un sistema universitario con grandes lagunas. Desgraciadamente, la segunda reforma de la enseñanza está dejando obsoletas las medidas orientadas a resolver estos problemas. En el siglo XXI se produce una nueva reforma global de la enseñanza, promovida desde la Organización Mundial de Comercio, que se basa en la conversión progresiva de la enseñanza en un “servicio” mercantil más. El sistema se globaliza y con él se entra en una nueva fase que es la de un sistema educativo progresivamente “gerencializado” (disculpas por el término). Especialmente la universidad, cada vez más entra en una dinámica de adaptarse a las medidas e indicadores de calidad que se extienden por todo el mundo. Para ello, se crean numerosísimos sistemas de control, agencias, departamentos e instituciones cuya única función es adaptar el sistema a los indicadores. Todo ello sin el necesario aumento de fondos. Todo lo contrario, se detraen de la enseñanza y la investigación. El sistema entra entonces en una nueva fase caracterizada por la precariedad creciente del profesorado, aterrorizado por su situación y con unas cargas de trabajo crecientes y en una loca carrera por la competitividad. Si sumamos a todo esto los enormes recortes que se han producido en investigación y docencia, que han producido, por ejemplo, en los niveles primario y secundario, el fin del profesorado de apoyo, tenemos un escenario que en cierto modo significa la vuelta a un sistema dual y desigualitario. Las medidas para paliar la acumulación de problemas, los de la primera reforma y los de la segunda son en parte económicos pero, desgraciadamente, son también de cambio general de concepción del modelo educativo. Necesitaríamos un sistema basado en una concepción del conocimiento como bien común de la humanidad; unos centros que promovieran la ayuda mutua más que la competencia darwiniana; un proyecto político basado de nuevo en la idea de que la enseñanza es un mecanismo de igualación social, no de discriminación creciente como ocurre ahora. En fin, en cierto modo, volver a algunos de los ideales que ya Humboldt introdujo en sus reformas basándose en las ideas de Schiller en sus Cartas sobre la educación estética de la Humanidad.
 
D.P. : El filósofo Franco Volpi comentó que la tecnociencia actual, conectada al capitalismo dominante, impone obligaciones que vinculan más que todas las éticas juntas. ¿Cree que la ética ha perdido el monopolio del deber?
 
F.B. :La ética, en el sentido disciplinar, es el estudio del deber moral(ahora tenemos lo que se llama la “metaética”, que estudia el “deber” en general, es decir, todo lo que respecta a lo normativo). El deber moral se ocupa de algo así como la “necesidad” de la obligación moral, por ejemplo, eso es lo que expresamos con demandas como “nunca más”. Establecemos fronteras para toda la humanidad. Lo que ocurre con el entorno técnico contemporáneo es que genera una confusión en nuestras posibilidades. Por la propia estructura del desarrollo tecnológico, se tiende a crear la ilusión de que no hay alternativas, que muchos de los futuros están determinados por la “necesidad técnica”. En realidad, lo que ocurre es que se forman complejos de intereses económicos, políticos, geoestratégicos y técnicos que tienden a producir esta distorsión de las posibilidades de acción. La tecnociencia no impone obligaciones, las imponen las formaciones y los sistemas sociales. Otra cosa es que se aproveche la tecnología para extender estas ideologías. Por ejemplo, el inmenso aparato de propaganda que rodea lo que se llama “4ª Revolución Industrial”, que consiste en crear un imaginario de futuro en el que parece no haber alternativa. No es la tecnociencia, es la economía.
 
D.P. : Una de las tareas pendientes es, sin duda, adaptar nuestros sistemas jurídicos y educativos a las nuevas posibilidades que ofrece la tecnología actual, por ejemplo, con el desarrollo de la robótica, la inteligencia artificial o la ingeniería genética. A su entender, ¿cuáles son los principales retos que deberán abordar las éticas y políticas sociales futuras?
 
F.B. : Yo diría lo contrario, que hay que adaptar la robótica, la inteligencia artificial y la ingeniería, en todos los sentidos, a las nuevas posibilidades de educación que queremos crear. De otro modo estaremos convirtiendo los sistemas educativos en puros consumidores de gadgets tecnológicos, que habrán sido creados para inducir políticas de distinción “tecnológica”. Por ejemplo, en todos los niveles de educación primaria se ha extendido el uso de pizarras electrónicas, pero nadie ha pensado crear y desarrollar nuevas arquitecturas, nuevos entornos de enseñanza cooperativa. Lo que, desde mi punto de vista, habría que hacer es investigar más en ingenierías orientadas a la cooperación educativa, al acceso real al conocimiento, combatiendo la creciente privatización del conocimiento de primera mano. Detrás de casi todo el discurso sobre las nuevas tecnologías aplicadas a la educación, me parece, lo que hay por el momento no es más que márquetin de cacharros. Algo parecido a lo que ha ocurrido con la industria de manuales.
 
D.P.: Hasta ahora la Inteligencia Artificial ha podido desarrollarse gracias al uso de la inteligencia humana. ¿Ha llegado el momento de que la inteligencia humana se desarrolle gracias a la Inteligencia Artificial? ¿Qué consecuencias puede tener este hecho?
 
F.B.:Las inteligencias artificiales (yo suelo hablar ya en plural, porque estamos hablando de sistemas muy diversos) son dispositivos digitales que realizan muy rápidamente tareas tediosas, que aprenden muy rápidamente cuando los espacios de trabajo están bien definidos y que, por ello, nos liberan de labores que el cerebro humano, muy lento en todas las tareas recursivas y mecánicas, emplearía un tiempo que puede dedicarse a otras cosas. Además, las inteligencias artificiales pueden procesar enormes cantidades de datos que estarían prohibidas a nuestras limitadas capacidades de memoria. Ahora bien, todo eso es inteligencia humana. Cada inteligencia artificial contiene todo el trabajo de la humanidad. Lo que ocurre es que debemos acostumbrarnos a formas de conocimiento extendido y distribuido, entre mentes y máquinas, por ejemplo.
 
D.P.: ¿Pero realmente nos conocemos tanto como para poder fabricar una versión superior de nosotros mismos?
 
F.B. : Llevamos fabricando versiones superiores de nosotros mismos desde hace más de doscientos mil años que tiene de existencia la especie humana en la Tierra. La educación, la ciencia, el Estado, son enormes sistemas orientados a la mejora de las personas. Hay, por supuesto, nuevas posibilidades de ayuda en lo fisiológico y en lo psicológico, nuevas prótesis y terapias génicas y de ingeniería biológica, pero la mayoría del discurso transhumanista es también una ideología de mercadeo que, en el mejor de los casos, persigue simplemente aumentar el valor de bolsa de ciertas trayectorias y empresas tecnológicas, y en el peor, de ayudar a crear sistemas de salud duales: uno para “transhumanos” y otro para el 99% restante de simples humanos.
 
D.P.: Con sus promesas de Superinteligencia, Superbienestar y Superlongevidad, ¿peca de hybris la tecnociencia actual?
 
F.B. :Yo suelo mantener mucha relación con ingenieros. No veo en ellas y ellos nada de hybris, sino, por el contrario, mucha circunspección, pues saben muy bien lo difícil que resulta cada pequeña conquista, que no sea la de un nuevo gadget en el mercado. Otra cosa es la industria de los gurús de la tecnología, al servicio de múltiples intereses, empezando por los suyos propios, que crean discursos deterministas basándose en sus supuestas capacidades de predicción. Lo peor es que a veces son profecías autocumplidas. En vez de denunciar como estúpidas y peligrosas muchas de sus anticipaciones, lo que hacemos es resignarnos a que se invierta en ellas. Vivir ciento veinte años: vale, ¿quién paga la jubilación?, ¿quién cuida de los transhumanos? A menos que quienes se quieran pagar los treinta o cuarenta años suplementarios ya tengan resueltas estas cuestiones.
 
D.P. : Suya es la afirmación “Hacemos cosas para hacer mundos, pero a veces las cosas deshacen nuestro mundo”. A su entender, ¿qué cosas son las que hacen mundos y cuáles las que lo deshacen?
 
F.B. :Las más peligrosas son las que crean irreversibilidades en las posibilidades de conservación y reproducción de la especie. Por ejemplo, ciudades que destruyen nuestra socialidad, nuestra capacidad de convivir y que crean multitudes ensimismadas. Estoy impresionado, en este sentido, por el creciente aumento de la polarización en todo el planeta. Pues bien, tiene mucho que ver con el aislamiento creciente de la población y su poca experiencia de convivir con culturas ajenas. Nuestra sociedad no es multicultural, lo que estamos construyendo es una nueva Edad Media de barrios aislados donde el extraño es siempre un peligro. No es casual que los datos sociológicos que nos dicen que, en las ciudades, la gente tiende a vivir cerca de quienes tienen la misma ideología política y la misma cultura: eso son cosas que deshacen el mundo.

Ladrones de oro

Unos maleantes invaden la casa de mi infancia buscando lingotes y joyas de oro. Hallándose entre sinfonías y libros, y un gato de madera, comprenden que no es oro lo que encontrarán en la casa de mi infancia. Mientras sujetan mi brazo, sus pulmones van desfalleciendo.

Sueño de la Noche del 27 de Diciembre

domingo, 16 de diciembre de 2018

El abrigo olvidado

Un abrigo verde de franjas amarillas se revuelca solitario la tarde de un viernes. A través de la ventana de la clase lo miro mientras va llenándose de tierra y hojas secas de roble. Ahí yace gobernado por la ley del viento y ya ajeno a los asuntos humanos, y a la historia de quien lo portaba.

Sueño de la noche del 15 de diciembre

jueves, 13 de diciembre de 2018

El eterno retorno de la nieve

La tradición nos enseña a pisar firme para seguir avanzando. Donde no hay suelo ni camino, como enseña Parménides, no hay tránsito ni final posibles. La ciencia es el camino, y la verdad su terminación. Sin embargo, no sólo puede avanzarse caminando. Es el caso de aquellos malogrados que, por una razón u otra, viven anclados en una imposibilidad. No habitan la posibilidad porque no encuentran donde pisar, de ahí que no les sea dado el camino. Se trata de personajes, por lo general, atormentados, aquejados de un mal constituyente. No conocen la frustración porque no tienen nada que realizar ni nada por lo que sentirse irrealizados. Sencillamente, habitan más acá de la posibilidad y la expectación.

Llevado al cine de Tim Burton, lo encontramos en el personaje de Edward (a quien debemos el título de Eduardo manostijeras) Sus tijeras delatan su naturaleza artificial, pero también la imposibilidad del abrazo ("no te puedo abrazar", le dice a la joven Kim), del compromiso y de la unión. No es que no pueda ver realizados sus sueños de conquistar a Kim, sino que ni siquiera puede soñar con conquistarla. Vive, digámoslo así, sustraído del dominio de la posibilidad, del camino y de la conquista. Una imposibilidad le ata, más que a nadie, a no poder encauzar su amor. Y un amor no concretado, no posibilitado, extirpado de inicio, no puede llegar a nada.



De ahí la escultura. Eduardo introduce el arte en el colorido vecindario. Introduce la novedad, quebrando la uniformidad de las líneas y la regularidad de las formas. Esculpe los jardines, los cabellos, el hielo. Esculpe porque es capaz de habitar más acá del camino, y del tránsito. Esculpe porque es capaz de vivir la imposibilidad del amor: ahora, eternamente generador, de tiempo, y de nieve.

jueves, 6 de diciembre de 2018

En un día gris sin cielo

En un día gris sin cielo dos hermanos piensan sentados en un banco que no habrá más veranos, ni más partidos, ni más soles como los de ayer.

Sueño de la tarde del 6 de diciembre