Ni dentro ni fuera

He elegido este fragmento del filósofo Ortega y Gasset no tanto por lo que dice como por lo que en él se presupone. Lo que afirma Ortega responde al propósito del filósofo de superar la tradición filosófica que había entendido el ser como algo ya está ahí, dejando abierta la posibilidad para una nueva concepción del ser que lo entienda como una falta, como algo que, en principio, está ausente y que por eso hay que inventar.

Uno y otro, en efecto, suponen que hay un ser que 'está ahí'. El realismo cree que ese 'ahí' equivale a 'fuera del pensamiento', que el ser es el ser cósmico. El idealismo cree haber caído agudamente en la cuenta de que 'ahí' significa 'dentro del pensamiento', que todo ser es ser pensado por un sujeto y, consecuentemente, que el ser de que se trata es el ser del pensamiento. ¿Qué tal si resultase que lo característico del ser es precisamente 'no estar ahí' -en ningún ahí, ni fuera del sujeto ni dentro de él-, que el ser es lo que no está, lo que por esencia falta y hay que buscar?

Pero lo que dicha tesis presupone, y aquí nos interesa destacar, consiste en la idea de que el problema del conocimiento depende de cuál sea la naturaleza del ser y que, consecuentemente, contra aquéllos que continúan la tradición epistemológica kantiana, no tiene sentido alguno tratar de plantear una teoría del conocimiento que, desligada de toda concepción del ser, ponga límites a la metafísica como forma de conocimiento.

(...) Si el ser es lo que no está, lo que no hay, no puede consistir el conocer en que el ser entre en el pensamiento ni en que éste salga al ser. El problema es muy distinto de todo esto: no se tratará de capturar, por uno u otro procedimiento, el ser que está ya ahí, sino que, puesto que no está y no lo hay, consistirá el problema en 'que hay que hacer el ser'. ¡Insospechada paradoja¡ El ser, la realidad como algo que hay que hacer. ¿El ser sería entonces...un quehacer? Esto es lo que pasa a todo lo que no 'está ahí', a todo lo que no hay, que habrá que intentar hacerlo. (Ortega y Gasset, Sobre ensimismarse y alterarse)

Revolución kantiana

He aquí dos textos que he seleccionado de algunos estudios que realizó Ortega y Gasset de la obra de Immanuel Kant. El primero de ellos enuncia la verdadera revolución kantiana, que no consiste, como creyeron los neokantianos, en situar el pensamiento como el ser primero y fundamental, sino en interpretar el sujeto como una realidad anterior y fundante del ser. El segundo, desde otra perspectiva, sitúa en la obra kantiana la voluntad como la verdadera facultad que origina el advenimiento del ser conocido, tras haber constatado la razón su imposibilidad de adecuarse al orden de lo real.

"El doble sentido de la pregunta: ¿qué es el ser?, se reproduce en la respuesta: el ser es el pensar. Antes de Kant, esta vieja fórmula significa que no hay más realidad que el pensamiento, pero que el pensamiento es en sí, que el pensamiento es la cosa en verdad existente. Mas en Kant tiene, por lo pronto, otro significado que es el nuevo, el original, el insospechado (...) Kant no quiere decir que las cosas del mundo se reducen a la cosa pensamiento, que los entes sean modos secundarios del ente primario pensamiento -lo que Kant rechaza y que llama idealismo material. Pero no se trata de los entes, sino de que el ser de los entes -cualesquiera que éstos sean, corporales o psíquicos, en tanto que cognoscibles- carece de sentido si no se ve en él algo que a las cosas sobreviene cuando un sujeto pensante entra en relación con ellas. Por lo visto, el sujeto pone en el universo el ser; sin sujeto no hay ser. Él, el sujeto por sí o en sí, tampoco tendría ser si él mismo no se lo pusiera a conocerse (...) Dicho en otra forma: ser no es ninguna cosa por sí misma ni una determinación que las cosas tengan por su propia condición y solitarias. Es preciso que antes las cosas se sitúe un sujeto dotado de pensamiento, un sujeto teorizante para que adquieran la posibilidad de ser o no ser." (Ortega y Gasset, Filosofía pura. Anejo a mi folleto Kant, 1929)

"Pero he aquí que Kant proclama el Primado de la Razón práctica sobre la teoría. ¿Qué quiere decir esto? Hasta él la razón había sido sinónimo de teoría, y teoría significa contemplación del ser. En cuanto teoría, la razón gravita hacia la realidad, la busca escrupulosamente, se supedita humilde a ella. Dicho de otra manera, lo real es el modelo y la razón lo copia. Pensar es aceptar. Mas como la realidad no es razón, estará ésta condenada a recibir la norma y la ley de un ajeno poder i-racional o a-racional, incongruente con ella. Éste es el momento en que Kant arroja la máscara. Por detrás de su primer gesto cauteloso se resuelve a la audacia sin par de declarar que mientras la razón sea mera teoría, pulcra contemplación, la razón será irracional. La razón verdadera sólo puede recibir la ley de su propio fondo, autonómicamente; sólo puede ser razón de sí misma, y en lugar de atender a la realidad irracional, -por tanto, siempre precaria y problemática- necesita fabricar por sí un ser conforme a la razón. Ahora bien; esta función creadora, extraña a la teoría, es exclusiva de la voluntad, de la acción o práctica (...) De contemplativa, la razón se convierte en constructiva y la filosofía del ser queda íntegramente absorbida por la filosofía del deber ser. Conocer no es copiar, sino al revés, decretar: En vez de regirse el entendimiento por el objeto, es el objeto quien ha de regirse por el entendimiento. Consideraba Platón que el filósofo no es más que un filotheamon, un amigo de mirar. Para Kant, el pensamiento es un legislador de la Naturaleza. Saber no es ver, sino mandar. La quieta verdad se transforma en imperativo." (Ortega y Gasset, Reflexiones de centenario 1724-1924)

El lugar de la filosofía en la ciencia

La filosofía nace del deseo de clarificar determinados conceptos con los que cuenta el científico en la construcción de sus teorías, pero en los que éste no ha reparado. Digamos que el filósofo completa el trabajo del científico, quien ha eludido la comprensión de una serie de conceptos nucleares de su sistema. Lo relevante, en este sentido, es que dicha comprensión debe ser un requisito necesario para la consecución del fin último de llegar a una teoría completa sobre el mundo. En efecto, ¿podemos llegar a conocer todo cuanto hay en el universo sin aclarar antes qué es eso que hay, la esencia o naturaleza de aquello que es? De esto se encarga la metafísica, más concretamente, la ontología, en cuanto conocimiento del ente en cuanto ente.

Puede argüirse que el científico no necesita del filósofo para la ejecución de su actividad, y es verdad; sin embargo, sí ha de contar con una concepción filosófica, por rudimentaria e irracional que sea, para dar comienzo a dicha ejecución. Así, por ejemplo, el médico necesita tener una noción de lo que es la salud antes de ponerse a sanar a los pacientes; igualmente, el legislador debe contar con una concepción de lo que es la justicia si quiere establecer leyes justas; y el científico debe tener claro qué es la verdad antes de lanzarse a su búsqueda. Como se ve, el científico debe contar con algún tipo de significación de dichos conceptos medulares para emprender con éxito su tarea, y entonces, quiéralo o no, se convierte en un filósofo. Tenemos, por tanto, que la ciencia, tanto teórica como práctica, necesita de la filosofía para alcanzar sus objetivos de completud y veracidad, pero también para conseguir que aquélla inicie su labor investigadora.

Por una educación más libre y eficiente

Me parecen muy sensatas las propuestas que plantea un colectivo de maestros y profesores para afrontar algunos de los problemas más graves que afectan a la enseñanza en nuestro país. Os animo a leerlas aquí y a firmar en su favor si así lo consideráis.

Querría reparar en la propuesta que dice "Que el Pacto por la Educación no confunda, como se viene haciendo desde hace más de veinte años, la igualdad de oportunidades de una enseñanza obligatoria hasta los 16 años con la uniformidad de capacidades, y el derecho universal a una educación de calidad con la obligación de recibir unos mismos contenidos, exigencia que atenta contra los derechos individuales, niega que existan personas con distintas capacidades físicas o intelectuales o con perspectivas e intereses diversos, e impide que el Estado salvaguarde la legítima aspiración de los ciudadanos a promocionar socialmente.".

Me parece que esta propuesta acierta al reivindicar la necesidad de conciliar la igualdad de oportunidades de nuestros alumnos con su derecho a recibir una educación digna y acorde a sus preferencias y capacidades individuales. En un post anterior ya veíamos el dislate que supone plantear una educación común obligatoria que no tenga en cuenta la diversidad y la singularidad de disposiciones y capacidades en los alumnos antes de los 16 años. Una educación así equivale en el ámbito de la medicina a tratar de operar a una multitud de pacientes haciendo uso del mismo método quirúrgico, sin considerar previamente el tipo de tratamiento que demandan debido su particular enfermedad. Pensamos que la educación debe atenerse, en primer lugar y antes que nada, al sistema de preferencias de quien vaya a recibir dicha educación, y ello exige que a partir de cierta edad del alumno, en la que ya se dibuje el perfil de sus inclinaciones, el Estado abra diversas posibilidades que respondan efectivamente a sus necesidades reales educativas. Es un hecho, constatable incluso por los pedagogos y psicólogos de los centros, que los actuales programas de diversificación y de cualificación profesional resultan del todo insuficientes para responder a las demandas tan diferenciadas de los alumnos, las cuales se perfilan mucho antes de que dichos programas puedan atenderlas.

Un retorno a los espacios artificiales

Hoy día nuestra relación con la la técnica ha cambiado respecto a tiempos pretéritos, no muy lejanos. Ello quizá obedezca a una cambio de sensibilidad de nuestra época, que lleva a concebir la naturaleza, la voluntad y el conocimiento como medios para favorecer y potenciar la eficiencia tecnológica y la rentabilidad económica.

Nuestra relación con la técnica ha sufrido una transformación sustancial respecto a siglos anteriores, y es lógico, dado el creciente despliegue tecnológico que va conformando nuestra circunstancia y, en algún aspecto, quizá mermando nuestro grado de libertad. Hoy día, si observamos cualquier construcción tecno-orgánica, cualquier sistema técnico dispuesto para un fin por el que se integran elementos orgánicos y humanos, vemos que el límite que separa lo técnico de lo natural se difumina hasta casi diluirse. Dicha integración entre lo orgánico y lo artificial consiste en que las funciones sensitivas y cognitivas propias del cuerpo humano conectan de una forma precisa y global con las nuevas tecnologías de la informática y la comunicación, convirtiéndose así el ser humano en un elemento funcional más del engranaje tecnológico en creciente expansión. Por ello, estos sistemas o construcciones orgánicas, consistentes en la integración plena e inmediata del mundo de lo orgánico y de lo artificial, acaban traduciéndose en híbridos tecno-orgánicos en los que la técnica realiza las funciones de la Naturaleza y ésta las funciones propias de aquélla.

La tecnología deja entonces de ser considerada únicamente como un medio para favorecer el logro de nuestros deseos y necesidades y se convierte así en un fin en sí mismo, en el referente en torno al cual gravita todo lo demás, incluido la voluntad y el conocimiento humanos. Es decir, el fin de la actividad técnica ya no consiste tanto en la satisfacción de necesidades y deseos del usuario como en cumplir de forma eficiente el fin para el cual ha sido dispuesto la construcción tecno-orgánica, de la cual aquél forma parte. Este proceso de supeditación de la realidad humana al espacio de lo artificial explica el hecho de que el designio de nuestra vida dependa cada vez más de procesos tecnológicos inconscientes, como se observa en el uso de artefactos clínicos, bélicos, o relacionados con la comunicación y el transporte.

Por otra parte, esta inserción de la voluntad y del entendimiento en el engranaje tecnológico conlleva a la necesidad de definir al ser humano como un ser funcional, que, como tal, olvida otras posibilidades y experiencias vitales, más cercanas a su naturaleza. En efecto, el grado de libertad y poder del hombre sobre las construcciones técnicas se reduce sustancialmente si consideramos que, desde el momento en que participa de dichas construcciones, las opciones como usuario se le reducen a cumplir o no con la función asignada para el funcionamiento del artefacto. Las posibilidades existenciales ahora quedan circunscritas a una determinada tarea fijada por el sistema, y los ritmos espontáneos y propios del corazón y del pensamiento dejan paso a una automatización de los procesos orgánicos que sincroniza perfectamente con la que regula los procesos técnicos. Una de las notas características de este tiempo que nos toca vivir, por tanto, es que la vida anímica, supeditada a las condiciones que el propio proceso tecnológico impone, queda desligada del yo en tanto que ella entra a formar parte activa en dicho proceso mientras que el yo queda relegado al papel de mero observador.

Un problema, quizá el más grave, al que nos conduce esta situación es que dicha movilización tecnológica, que parece avanzar según leyes propias, nos va alejando de los espacios reservados para la meditación y la libertad y nos hace olvidar el bien que supone disfrutar de la condición de seres libres. Al respecto, parece que una de las consecuencias más negativas de la nueva tendencia hacia la movilización consiste en el progresivo desenraizamiento de nuestros lazos naturales y espirituales al que, de manera imparable, dicho proceso conduce. Y es que el regreso a esos espacios naturales, destinados para las actividades creadoras, exige vivir y experimentar un tiempo distinto del mecanizado, dejar de ser parte activa del proceso tecno-orgánico y, aunque sea de forma esporádica, desengancharnos de sus demandas e imposiciones.

¿Alumnos inadaptados o circunstancias inadaptables?

Me alegra saber de la existencia de propuestas, lúcidas y abiertas, que explican la situación de fracaso escolar que actualmente vive la sociedad española. En este caso, es el profesor e investigador Ricardo Moreno Castillo, autor del ya célebre Panfleto antipedagógico, quien detalla, en el magnífico blog TEXTOS DESEDUCATIVOS los factores que justifican la ineficiencia de nuestro sistema educativo, y que enunciamos a continuación:

1º El sistema educativo no protege el derecho a estudiar.
2º No existe propiamente educación obligatoria.
3º Nuestro sistema educativo confunde estar escolarizado con estar encerrado.
4º No se deja a un estudiante decidir sobre su futuro, pero sí decidir sobre el de sus compañeros.
5º La proliferación de unos autodenominados “expertos” que, utilizando una jerga pretendidamente científica, no dicen más que patochadas.
6º El profesor ha sido desprovisto de toda autoridad, y las posibilidades de controlar la clase son mínimas.

(extraído del artículo Causas del fracaso escolar, en TEXTOS DESEDUCATIVOS)

Respecto a este último apartado, no entendemos que no se adopten medidas eficientes para amparar y proteger la labor diaria del docente en las aulas, máxime cuando la situación de saboteamiento, desorden y vulneración reiterada del derecho a la educación lo exigen. De hecho, de todos es sabido que uno de los problemas de la actual legislación que regula la convivencia en las aulas y los Centros es su ineficacia para corregir la conducta de estos alumnos inadaptados. El valor que se atribuye a la obligatoriedad de una educación común para todos explica la levedad de unas infracciones que no pueden eliminar la opción de estos alumnos a recibir dicha educación, por muy perjudicial que resulte su indeseable conducta para el resto de sus compañeros. Ahora bien, como es bien conocido, el efecto que se acaba produciendo con este hecho consiste justamente en lo que se trata de evitar: la vulneración del derecho universal a recibir una educación digna. Como explica al respecto Ricardo Moreno: Se mantiene una educación obligatoria hasta los dieciséis con el pretexto de que antes nadie está en condiciones para decidir su futuro. Pero si a partir de los doce años un niño quiere aprender un oficio para entrar cualificado en el mercado laboral y no se le deja, no sólo no va a estudiar, sino que también alborotará y no dejará estudiar a los demás, malogrando el futuro de los que sí quieren estudiar. Entonces, por impedir que decida sobre su futuro, se le deja decidir sobre el de los demás. (Causas del fracaso escolar, en TEXTOS DESEDUCATIVOS)

Por otro lado, aun en los casos en que la sanción sea grave, en muchos casos ésta no afecta a los alumnos infractores, a los que les resulta indiferente cualquier tipo de reprimenda o castigo. Y éste es, en mi opinión, el verdadero meollo del asunto: dilucidar por qué a un alumno le puede resultar indiferente cualquier tipo de medida disuasoria. Seguramente este tipo de actitudes, que denotan apatía y desinterés, son una consecuencia de imponer a un alumno determinado programa de estudios sin contar con su voluntad, sus preferencias y capacidades.

¿Qué hay de la teoría?

Si la escuela del futuro acaba convirtiéndose en lo que espera y prevé el filósofo de la mente Roger Schank, un lugar de encuentro e intercambio de experiencias y ejercicios meramente prácticos, me temo que llegará un día en que el conocimiento pueda anquilosarse y el progreso no desarrollarse más. Del mismo modo que hay quienes han logrado favorecer el progreso humano, imagino que los habrá que sean capaces de retardar, o incluso paralizar, el avance cultural de cualquier región. Éste puede ser el caso de Roger Schank, catedrático de Psicología y Computación en la Universidad de Yale y fundador del Instituto para las Ciencias del Aprendizaje de la Universidad Northwestern, dedicado a promover una nueva forma de entender la educación que destierre definitivamente nuestro actual sistema educativo, el cual, a su juicio, como reconoce en una entrevista para el periódico El Mundo del pasado miércoles, se limita a impartir conocimientos irrelevantes, inservibles y aburridos:

El método de educación que se está usando en todo el mundo está equivocado; es aburrido, es irrelevante y todos se olvidan de lo que aprenden. Normalmente, no aprendes nada en la escuela. Es una educación de fantasía: tan pronto como acabas un tema, lo olvidas, y empiezas a enfrentarte a algún otro. Creo que no podemos permitirnos mantener esta clase de educación más tiempo. Uno aprende a ser médico siendo médico, a ser periodista siendo periodista o a ser abogado siendo abogado; y las escuelas han ido alejándose cada vez más de la práctica real, han sido tomadas por profesores o académicos. Te hacen aprender los ríos de España: nadie sabe qué significa; te hacen aprender álgebra: nadie sabe por qué; todo lo que enseñan en la escuela es irrelevante. La gente aprende mediante la práctica. Nuestro MBA es experiencial, lo que significa que vas a practicar: nadie te va a dar una lección y nadie te va a dar un libro: no hay cursos, no hay teoría.

Al respecto, me pregunto si puede alguien, no ya ser un buen médico o un buen docente, sino simplemente ejercer la medicina o la docencia sin antes haber adquirido y asimilado una cuantía considerable de conocimientos en su disciplina. Si nos fijamos en formas de conocimiento más elementales, como la magia o la religión, es sencillo descubrir que incluso el mago o chamán deben imbuirse de conocimientos sobre el sentido de su actividad o la forma de contactar con las divinidades para realizar con éxito sus actividades.

No está de más añadir que justamente lo que hay que favorecer y potenciar de nuestro actual sistema educativo es la enseñanza de contenidos teóricos, por muy académicos que sean. De hecho, uno de los problemas que a mi entender se derivan de los actuales sistemas universitarios consiste en la existencia de amplios y diversificados programas que dificultan que el estudiante pueda siquiera asimilar e interiorizar los conocimientos de su disciplina. La verdad es que, como estudiante, he echado en falta aquellos programas en los que se estudiaba la teoría metafísica de Platón en todo un curso escolar, y me he tenido que conformar con superfluas e inconexas aproximaciones que desde diferentes asignaturas se hace del pensamiento fragmentado de Platón..., y así con todo lo demás. Si a ello añadimos la idea de Schank de limitar la educación al conocimiento práctico, no sé qué tipo de preparación llevarán nuestros estudiantes del futuro.