Ese otro mundo

Todo arte supone una desrealización del mundo de lo cotidiano, de lo que nos es común, familiar. El artista debe derrumbar, aniquilar lo real, y desde ahí, desde las ruinas, levantar un nuevo edificio que nos transporte a un mundo deshumanizado pero al mismo tiempo reconocible. Por el arte nos elevamos (¿o descendemos?) a ese otro ámbito donde las leyes de la razón ya no rigen el comportamiento de las cosas, de las palabras; donde caben los objetos imposibles o las comparaciones más inverosímiles; donde, en definitiva, tiene cabida todo aquello que desborda los límites del entendimiento y del sentido común.

El poeta levantino López Picó dice en uno de sus versos que el ciprés es com l'espectre d'una flama morta, sobre el cual comenta José Ortega y Gasset:

La cosa ciprés y la cosa llama comienzan a fluir y se tornan en tendencia ideal ciprés y tendencia ideal llama. Fuera de la metáfora, en el pensar extrapoético, son cada una de estas cosas término, punto de llegada para nuestra conciencia, son sus objetos. Por esto, el ir hacia una de ellas, excluye el ir hacia otra. Mas al hacer la metáfora la declaración de su identidad radical, con igual fuerza que la de su radical no-identidad, nos induce a que no busquemos aquélla en lo que ambas cosas son como imágenes reales, como términos objetivos; por tanto, a que hagamos de éstas un mero punto de partida, un material, un signo más allá del cual hemos de encontrar la identidad en un nuevo objeto, el ciprés a quien, sin absurdo, podamos tratar como a una llama. (Ortega y Gasset, Ensayo de estética a manera de prólogo)

¿Sabemos lo que es educar?

¿Sabemos lo que es educar? Porque si no lo sabemos difícilmente podremos elaborar métodos fiables que evalúen la educación de nuestros alumnos, elaborar informes de detección o diagnóstico de problemas en nuestro sistema educativo, o afrontar cualquier cuestión que afecte al proceso de la educación. Quizá no haya nada que sea la educación, o algo similar que se corresponda con dicho concepto, pero aun en este caso hemos de consensuar una definición si queremos verdaderamente afrontar los retos que nos sobrevengan.

La pregunta urge más todavía cuando se escuchan discusiones acaloradas en las salas de profesores entre los docentes sobre lo que debe ser la educación - que si la educación debe consistir en la transmisión de conocimientos, que si debe basarse en la instrucción a los alumnos desde los valores democráticos fundamentales, en formarlos y prepararlos para la vida adulta...-, sin antes haber reparado que quizá no se tenga una idea clara sobre lo que es la educación. Cuando acudimos al médico confiamos ciegamente en que éste sepa distinguir la salud de la enfermedad; de hecho, acudimos a este profesional porque entendemos que sus conocimientos se fundamentan en dicha distinción. Si no fuera así y el médico no supiera reconocer la salud en cualquier cuerpo nos quedaríamos en casa esperando desconfiados algún tipo de intervención divina. Lo mismo nos ocurre, siempre que seamos inocentes, ante un tribunal de justicia, del cual esperamos que no se deje llevar por ningún tipo de pasión y dicte sentencia guiándose por su sentido de la sensatez y de la justicia. Igualmente, debería exigirse a los profesionales de la enseñanza la asunción de una concepción objetiva y clara de lo que es la educación. Dicha concepción, más o menos compartida y flexible, sería el presupuesto para iniciar en las aulas un verdadero proceso universalizador de enseñanza y permitiría una comprensión de los factores que favorecen la educación y de aquellos otros que la entorpecen o impiden.

En definitiva, también los docentes, y en general la comunidad educativa, deberíamos dar un paso atrás y preguntarnos por lo que es la educación, si tal cosa existe, antes de plantear metodologías de aprendizaje para conducirla, entrar en otras disquisiciones sobre cómo potenciarla o difundir informes comparativos de evaluación de la enseñanza de las diferentes comunidades autónomas.

Por la supervivencia del torero

Huelga decir que la mayoría de los intentos dialécticos de prohibir el arte taurino basan su justificación en el sufrimiento que recibe en las corridas el animal del toro. Este tipo de justificaciones, a nuestro modo de ver, omiten el daño -irreparable y silencioso- que ocasionaría para el torero la prohibición de su profesión.

Si reparamos en la condición del ser humano podemos descubrir que éste no puede vivir exclusivamente con lo estrictamente necesario para su supervivencia, no puede conformarse en su vida con satisfacer los dictados de su ser biológico, sino que, debido a su extraña naturaleza, lo que verdaderamente necesita es emprender posibilidades vitales que, si bien en muchas ocasiones no le van a proporcionar sustento ni alegrías, sino más bien penurías y pesar, las va intentar llevar a término en cualquier circunstancia. Este extraño fenómeno se explica por el deseo irrefrenable del ser humano - deseo que actúa por encima de sus necesidades biológicas - de realizarse conforme a su vocación y de cumplir así con lo que él cree que debe consistir su vida; y es que, desde lo más íntimo, cada cual se siente ser más uno mismo, diferente de los demás seres, que miembro de una especie. El hombre es ese ser que necesita realizar su vocación, expresar su singularidad, para poder 'estar bien' consigo mismo y sostenerse en su existencia:

El hombre que se convence a fondo y por completo de que no puede lograr lo que él llama bienestar - 'estar bien' -, por lo menos una aproximación a ello, y que tendría que contentarse con el simple y nudo estar, se suicida. El bienestar y no el estar es la necesidad fundamental para el hombre, la necesidad de las necesidades (...) El hombre no tiene empeño alguno por estar en el mundo. En lo que tiene empeño es en estar bien. Sólo esto le parece necesario y todo lo demás es necesidad sólo en la medida en que haga posible el bienestar. (Ortega y Gasset, Meditaciones de la técnica)

Desde este punto de vista puede entenderse el terrible daño que ocasionaría la prohibición del arte taurino para el torero, que vería truncada su posibilidad de realizarse como persona singular y perdería sentido todo su ser. Hemos de ser por ello bien conscientes de que prohibiendo el toreo no sólo acabamos con el toro de lidia, sino también y lo que es peor, condenamos a un suicidio seguro al profesional del toreo:

Muchas veces lo pienso. Esto no hay quien lo entienda. Un día, hablando con Antonio Gala, me explicó su vocación de escritor. No tuvo elección, como si aquello fuera algo natural. Pensé: Lo mío es lo mismo. Nunca imaginé nada que no fuera ser torero. No sé qué habría sido de mí de no serlo (...) Porque es mi vida. Aunque torear no es vivir; es sobrevivir. A veces da pena estar tan obsesionado con tu profesión. Quisiera pensar que algún día podría dejarla y dedicarme a divertirme, a disfrutar del dinero que he ganado. Pero cuanto más grande eres, más envidias ponerte delante de un toro. Me gustaría poder llevarlo con más alegría. No la alcanzo. Es una pelea conmigo mismo. Y así soy feliz. Pero así es muy difícil vivir (Morante de la Puebla, en Morante, el secreto del duende)

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Ni dentro ni fuera

He elegido este fragmento del filósofo Ortega y Gasset no tanto por lo que dice como por lo que en él se presupone. Lo que afirma Ortega responde al propósito del filósofo de superar la tradición filosófica que había entendido el ser como algo ya está ahí, dejando abierta la posibilidad para una nueva concepción del ser que lo entienda como una falta, como algo que, en principio, está ausente y que por eso hay que inventar.

Uno y otro, en efecto, suponen que hay un ser que 'está ahí'. El realismo cree que ese 'ahí' equivale a 'fuera del pensamiento', que el ser es el ser cósmico. El idealismo cree haber caído agudamente en la cuenta de que 'ahí' significa 'dentro del pensamiento', que todo ser es ser pensado por un sujeto y, consecuentemente, que el ser de que se trata es el ser del pensamiento. ¿Qué tal si resultase que lo característico del ser es precisamente 'no estar ahí' -en ningún ahí, ni fuera del sujeto ni dentro de él-, que el ser es lo que no está, lo que por esencia falta y hay que buscar?

Pero lo que dicha tesis presupone, y aquí nos interesa destacar, consiste en la idea de que el problema del conocimiento depende de cuál sea la naturaleza del ser y que, consecuentemente, contra aquéllos que continúan la tradición epistemológica kantiana, no tiene sentido alguno tratar de plantear una teoría del conocimiento que, desligada de toda concepción del ser, ponga límites a la metafísica como forma de conocimiento.

(...) Si el ser es lo que no está, lo que no hay, no puede consistir el conocer en que el ser entre en el pensamiento ni en que éste salga al ser. El problema es muy distinto de todo esto: no se tratará de capturar, por uno u otro procedimiento, el ser que está ya ahí, sino que, puesto que no está y no lo hay, consistirá el problema en 'que hay que hacer el ser'. ¡Insospechada paradoja¡ El ser, la realidad como algo que hay que hacer. ¿El ser sería entonces...un quehacer? Esto es lo que pasa a todo lo que no 'está ahí', a todo lo que no hay, que habrá que intentar hacerlo. (Ortega y Gasset, Sobre ensimismarse y alterarse)

Revolución kantiana

He aquí dos textos que he seleccionado de algunos estudios que realizó Ortega y Gasset de la obra de Immanuel Kant. El primero de ellos enuncia la verdadera revolución kantiana, que no consiste, como creyeron los neokantianos, en situar el pensamiento como el ser primero y fundamental, sino en interpretar el sujeto como una realidad anterior y fundante del ser. El segundo, desde otra perspectiva, sitúa en la obra kantiana la voluntad como la verdadera facultad que origina el advenimiento del ser conocido, tras haber constatado la razón su imposibilidad de adecuarse al orden de lo real.

"El doble sentido de la pregunta: ¿qué es el ser?, se reproduce en la respuesta: el ser es el pensar. Antes de Kant, esta vieja fórmula significa que no hay más realidad que el pensamiento, pero que el pensamiento es en sí, que el pensamiento es la cosa en verdad existente. Mas en Kant tiene, por lo pronto, otro significado que es el nuevo, el original, el insospechado (...) Kant no quiere decir que las cosas del mundo se reducen a la cosa pensamiento, que los entes sean modos secundarios del ente primario pensamiento -lo que Kant rechaza y que llama idealismo material. Pero no se trata de los entes, sino de que el ser de los entes -cualesquiera que éstos sean, corporales o psíquicos, en tanto que cognoscibles- carece de sentido si no se ve en él algo que a las cosas sobreviene cuando un sujeto pensante entra en relación con ellas. Por lo visto, el sujeto pone en el universo el ser; sin sujeto no hay ser. Él, el sujeto por sí o en sí, tampoco tendría ser si él mismo no se lo pusiera a conocerse (...) Dicho en otra forma: ser no es ninguna cosa por sí misma ni una determinación que las cosas tengan por su propia condición y solitarias. Es preciso que antes las cosas se sitúe un sujeto dotado de pensamiento, un sujeto teorizante para que adquieran la posibilidad de ser o no ser." (Ortega y Gasset, Filosofía pura. Anejo a mi folleto Kant, 1929)

"Pero he aquí que Kant proclama el Primado de la Razón práctica sobre la teoría. ¿Qué quiere decir esto? Hasta él la razón había sido sinónimo de teoría, y teoría significa contemplación del ser. En cuanto teoría, la razón gravita hacia la realidad, la busca escrupulosamente, se supedita humilde a ella. Dicho de otra manera, lo real es el modelo y la razón lo copia. Pensar es aceptar. Mas como la realidad no es razón, estará ésta condenada a recibir la norma y la ley de un ajeno poder i-racional o a-racional, incongruente con ella. Éste es el momento en que Kant arroja la máscara. Por detrás de su primer gesto cauteloso se resuelve a la audacia sin par de declarar que mientras la razón sea mera teoría, pulcra contemplación, la razón será irracional. La razón verdadera sólo puede recibir la ley de su propio fondo, autonómicamente; sólo puede ser razón de sí misma, y en lugar de atender a la realidad irracional, -por tanto, siempre precaria y problemática- necesita fabricar por sí un ser conforme a la razón. Ahora bien; esta función creadora, extraña a la teoría, es exclusiva de la voluntad, de la acción o práctica (...) De contemplativa, la razón se convierte en constructiva y la filosofía del ser queda íntegramente absorbida por la filosofía del deber ser. Conocer no es copiar, sino al revés, decretar: En vez de regirse el entendimiento por el objeto, es el objeto quien ha de regirse por el entendimiento. Consideraba Platón que el filósofo no es más que un filotheamon, un amigo de mirar. Para Kant, el pensamiento es un legislador de la Naturaleza. Saber no es ver, sino mandar. La quieta verdad se transforma en imperativo." (Ortega y Gasset, Reflexiones de centenario 1724-1924)

El lugar de la filosofía en la ciencia

La filosofía nace del deseo de clarificar determinados conceptos con los que cuenta el científico en la construcción de sus teorías, pero en los que éste no ha reparado. Digamos que el filósofo completa el trabajo del científico, quien ha eludido la comprensión de una serie de conceptos nucleares de su sistema. Lo relevante, en este sentido, es que dicha comprensión debe ser un requisito necesario para la consecución del fin último de llegar a una teoría completa sobre el mundo. En efecto, ¿podemos llegar a conocer todo cuanto hay en el universo sin aclarar antes qué es eso que hay, la esencia o naturaleza de aquello que es? De esto se encarga la metafísica, más concretamente, la ontología, en cuanto conocimiento del ente en cuanto ente.

Puede argüirse que el científico no necesita del filósofo para la ejecución de su actividad, y es verdad; sin embargo, sí ha de contar con una concepción filosófica, por rudimentaria e irracional que sea, para dar comienzo a dicha ejecución. Así, por ejemplo, el médico necesita tener una noción de lo que es la salud antes de ponerse a sanar a los pacientes; igualmente, el legislador debe contar con una concepción de lo que es la justicia si quiere establecer leyes justas; y el científico debe tener claro qué es la verdad antes de lanzarse a su búsqueda. Como se ve, el científico debe contar con algún tipo de significación de dichos conceptos medulares para emprender con éxito su tarea, y entonces, quiéralo o no, se convierte en un filósofo. Tenemos, por tanto, que la ciencia, tanto teórica como práctica, necesita de la filosofía para alcanzar sus objetivos de completud y veracidad, pero también para conseguir que aquélla inicie su labor investigadora.

Por una educación más libre y eficiente

Me parecen muy sensatas las propuestas que plantea un colectivo de maestros y profesores para afrontar algunos de los problemas más graves que afectan a la enseñanza en nuestro país. Os animo a leerlas aquí y a firmar en su favor si así lo consideráis.

Querría reparar en la propuesta que dice "Que el Pacto por la Educación no confunda, como se viene haciendo desde hace más de veinte años, la igualdad de oportunidades de una enseñanza obligatoria hasta los 16 años con la uniformidad de capacidades, y el derecho universal a una educación de calidad con la obligación de recibir unos mismos contenidos, exigencia que atenta contra los derechos individuales, niega que existan personas con distintas capacidades físicas o intelectuales o con perspectivas e intereses diversos, e impide que el Estado salvaguarde la legítima aspiración de los ciudadanos a promocionar socialmente.".

Me parece que esta propuesta acierta al reivindicar la necesidad de conciliar la igualdad de oportunidades de nuestros alumnos con su derecho a recibir una educación digna y acorde a sus preferencias y capacidades individuales. En un post anterior ya veíamos el dislate que supone plantear una educación común obligatoria que no tenga en cuenta la diversidad y la singularidad de disposiciones y capacidades en los alumnos antes de los 16 años. Una educación así equivale en el ámbito de la medicina a tratar de operar a una multitud de pacientes haciendo uso del mismo método quirúrgico, sin considerar previamente el tipo de tratamiento que demandan debido su particular enfermedad. Pensamos que la educación debe atenerse, en primer lugar y antes que nada, al sistema de preferencias de quien vaya a recibir dicha educación, y ello exige que a partir de cierta edad del alumno, en la que ya se dibuje el perfil de sus inclinaciones, el Estado abra diversas posibilidades que respondan efectivamente a sus necesidades reales educativas. Es un hecho, constatable incluso por los pedagogos y psicólogos de los centros, que los actuales programas de diversificación y de cualificación profesional resultan del todo insuficientes para responder a las demandas tan diferenciadas de los alumnos, las cuales se perfilan mucho antes de que dichos programas puedan atenderlas.