Olimpiada filosófica en La Rioja

¿POR QUÉ UNA “OLIMPIADA FILOSÓFICA”?:

Después de cursar los años de Bachillerato el alumno muchas veces se queda con una idea sesgada y parcial de lo que es la filosofía como forma de conocimiento. El propio currículo de las asignaturas exige la impartición de contenidos muchas veces alejados de los problemas del mundo presente en que vive el alumno, cuando la filosofía es un saber que se nutre y orienta hacia el presente y su problemática, ya sea en su realidad social, política, artística o científica. Por ello creo que una buena manera de aproximar al alumno a la importancia y al sentido de la filosofía es mediante una “Olimpiada filosófica” que aúne su aspecto lúdico-deportivo con el intelectual.

¿QUÉ MODALIDADES EXISTEN DE LA “OLIMPIADA FILOSÓFICA”?:

1ª Disertación: En esta modalidad los alumnos tienen que elaborar un texto de contenido filosófico alrededor de un tema de interés que se les ha dado previamente.

Posibles temas: ¿ha llegado el fin de la filosofía?, ¿todo lo que sirve es bueno?, ¿y todo lo que es bueno tiene que servir para algo?, ¿puede la ciencia progresar sin contar con la filosofía?, ¿y la filosofía sin contar con la ciencia?

2º Discusión o debate: Los alumnos discutirían abierta y públicamente sobre un tema o un problema de interés filosófico o actual

Posibles temas: ¿Qué es enseñar?, ¿qué condiciones han de darse para una buena educación?, ¿qué cualidades debe reunir un buen profesor?, ¿qué usos de las TIC son beneficiosos y cuáles son perjudiciales para el aprendizaje?...

3º Dilema moral: Los alumnos habrán de exponer la solución argumentada a un dilema moral que guarde relación con un tema de interés filosófico.

Posibles temas: ¿Es mejor cometer injusticia que padecerla?, ¿el conocimiento del bien garantiza ser buenas personas?, ¿contribuye la sabiduría a hacer el bien?, ¿es la felicidad la meta que todos buscamos?...

4º Fotografía filosófica: Los alumnos harían una fotografía en la que aparezca sobreimpresa una pregunta de carácter filosófico (una especie de montaje filosófico) y en relación con el tema propuesto.

Ejemplos (extraído de la Olimpiada pasada de la Comunidad de Madrid):

Vivimos en el mundo de la imagen, pero, ¿sabemos mirar?, ¿sabemos provocar la mirada del otro?, ¿nos hacen pensar las imágenes?

“LAS PALABRAS SON COMO UNA FOTOGRAFÍA, NUNCA SE SABE LO QUE HAY DETRÁS”

Gonzalo Suárez

¿CUÁLES SERÍAN LAS FASES DE LA “OLIMPIADA FILOSÓFICA”?

1º. Fase de inscripción de los centros educativos: desde Octubre hasta Diciembre se pone en conocimiento un tema de interés filosófico. Habrá que fijar un máximo de alumnos por centro, para lo cual deberá hacerse una pre-selección en cada centro educativo. Es decir, cada profesor será libre de inscribirse o no en la Olimpiada de Filosofía, comprometiéndose, si lo hace, a realizar esa labor previa de selección por centros.

2º. Fase de desarrollo de los trabajos (alumnos de 4º de ESO, 1º y 2º de Bachillerato): los alumnos dispondrán desde Enero hasta Abril para la realización y/o preparación de sus trabajos y/o ponencias.

3º. Fase de evaluación de los trabajos: recibidos todos los ejercicios, se distribuirán entre los profesores encargados de la corrección, que evaluarán  los ejercicios siguiendo los criterios acordados, y seleccionaran los tres mejores más tres ejercicios suplentes para cubrir posibles bajas en la final.

4º. Fase final de la Olimpiada filosófica, que se celebrará en una sesión en la que los alumnos finalistas tendrán que realizar un ejercicio final, ya sea una disertación, un debate, la resolución a un dilema moral o un montaje filosófico. Los ganadores leerán o expondrán públicamente sus trabajos y se procederá al reparto de premios.

Páginas web de Olimpiadas en otras comunidades:

http://olimpiadafilosoficacm.blogspot.com (Olimpiada filosófica de Madrid)

http://www.olimpiadafilosofica.com (Olimpiada filosófica de Castilla y León)

http://www.sfpa.es/ (Sociedad de Filosofía de la Provincia de Alicante)

Se admite todo tipo de sugerencias.

Gracias a todos,

David

Cazador de problemas (segunda parte)

La vivencia del problema está en el origen del conocimiento. La vivencia del problema supone la confrontación de dos realidades: la razón (que busca comprensión) y lo problemático (que necesita de una razón, de una explicación) Mientras que la razón se ocupa de dar razones, lo problemático las demanda, las exige. La razón, sujeta a la necesidad de dar explicaciones, se dispara cuando se encuentra con lo enigmático, lo insostenible, esa realidad indigente, falta de razón, de fundamento; de ahí que el alumno tenga que vivir el problema, el aspecto problemático de lo real, para iniciar o recorrer el conocimiento. De otra forma, si no hay tal vivencia, la razón se envaguece, se oxida, y sólo actúa por opresión externa, porque dicen los demás que hay que usarla y respecto a lo que hay que usarla.

Labor del profesor es crear el camino para la intuición del problema, recrear las condiciones que hagan posible su comprensión. Entiéndase bien: no se trata de hacer de los alumnos instrumentos al servicio de la resolución de problemas, sino de darles la oportunidad para que se hagan ellos sujetos de conocimiento. No se trata tanto de darles respuestas como de dar ocasión a que ellos se respondan.

Cazador de problemas

Son muchas las actitudes que podemos adoptar ante un problema, podemos eludirlo, esquivarlo, negarlo, intuirlo, afrontarlo, superarlo..., pero, antes que nada, deberíamos situarnos ahí, frente a él, cara a cara, en disposición de definir qué es problema, y, como profesores, qué es un problema matemático, histórico, físico, metafísico.... Tampoco es necesario teorizar sobre el asunto hasta el punto de crear un tratado sobre la naturaleza de los problemas conceptuales, pero sí al menos, como docentes y transmisores de conocimiento, estar familiarizados con ellos, reconocerlos allí donde asomen su figura, vamos, estar alertas a su presencia. Éste es el primer paso para aproximar al alumno al conocimiento, a la intuición del problema. Por problema no nos referimos sólo a algo con lo que tropieza el alumno y debe superar, sino a la condición que explica el hecho del conocimiento, de ahí que sólo si comprendemos la profundidad del problema estamos en disposición de comprender el hecho de que haya conocimiento, y, en un segundo momento, de escuchar y discutir con atención aquellas propuestas que hasta el presente se han ensayado para afrontar el problema. Lo mismo que el cazador está al acecho de la presa, porque le va en ello su sustento, el profesor debería estar alerta al descubrimiento de problemas, para, una vez apresados, hacerlos comprensibles para el alumno.

Lenguajes vacíos

La educación tiene que ser un proceso transfigurador, que transforme tanto a quien educa como a quien es educado. No puede hablarse de educación si no hay oposición, choque, conflicto entre quien hereda la cultura y quien la recibe, entre los alumnos y los maestros. ¿O acaso es posible el progreso si no hay oposición, disputa, confrontación entre los interlocutores? En efecto, me parece que la única forma de que haya un verdadero relevo generacional es que las futuras generaciones asimilen la cultura heredada y se atrevan a repensar sus presupuestos a fin de combatirla y superarla.

¿Pero qué ocurre si los que transmiten la cultura no dan ocasión a cuestionarla a quienes la reciben?, ¿y cómo podrían no dar ocasión para ello? Muy fácil, sencillamente, no diciendo nada. Y me temo que éste es uno de los males de nuestra educación,  que los profesores, a fuerza de cumplir con las exigencias procedentes de un sistema que no pretende sino convertirnos en autómatas despersonalizados, acaban (o acabamos) traduciendo nuestras enseñanzas en lenguajes cada vez más vacíos, formales, desubstancializados, alejados de cualquier experiencia que aproxime a los alumnos al mundo y a sus problemas. El problema de la educación es precisamente éste: que cada vez nos ocupamos menos de los problemas de los que deberíamos ocuparnos (problemas de matemáticas, de filosofía...) y ellos -los expertos, los innovadores, los políticos- se ocupan cada vez más de nosotros, instándonos a que dominemos un sin fin de técnicas o recursos que se presentan como esenciales para la "buena educación", pero sin pensar en cómo usarlos para favorecer el aprendizaje o en si merece la pena siquiera utilizarlos. Me atrevo a decir que el drama de nuestra educación es que el medio deja de ser medio y el fin se desvanece en lenguajes cada vez más vacíos que acaban traduciéndose en eso, en nada.


...la cosa no va de fines...

Hay saberes que no necesitan de ninguna legitimación. Es el caso de la Metafísica, que no halla su razón de ser en motivos sociales, económicos o políticos. El hombre hace metafísica como el poeta hace poesía, porque le invita a ello su propia naturaleza curiosa y afanosa. La diferencia estriba en que mientras el poeta busca el deleite, el metafísico no cesará hasta que crea haber encontrado un saber completo, un sostén a un conocimiento sospechosamente desprovisto de sentido y fundamento.

 

Uno de los males de nuestro tiempo, mucho más pernicioso que las actuales políticas educativas que tanto revuelo están trayendo, y que uno no puede dejar de escuchar allí por donde se mueve, es la idea comúnmente extendida de que un saber se define por la finalidad para la que ha sido pensado, lo cual equivale a decir que, fuera de los fines, no tiene cabida el conocimiento. Desde este punto de vista, la medicina, por ejemplo, se define por el fin de curar enfermos; la física, por el fin de conocer el mundo físico y proporcionarnos herramientas para crear más herramientas; el arte, por el de evadirnos o entretenernos en un mundo ya suficientemente monótono y gris... Sin embargo, hay saberes que no han nacido para ninguna finalidad, porque no es el fin el que los mueve, sino el deseo, que es cosa distinta. El fin es algo que proyecta la inteligencia en aras de un futuro esperado, que no siempre deseado, mientras que el deseo, la necesidad, no atiende a razones ni expectativas. Su discurso es otro.

El peligro entonces no es tanto el escaso interés por lo metafísico -¿cuándo lo ha habido?-  como este imperialismo del modo de pensar finalista,  que da cabida tanto a la idea de que "la filosofía debe quedar fuera del sistema porque no sirve para nada" como a su réplica "como si toda forma de conocimiento tuviera que servir para algo...", anulando así toda otra posibilidad de pensar en términos no finalistas. Y el caso es que no es verdad que la filosofía no sirva para nada, pero tampoco que tenga que dejar de servir para tener su lugar. No es que la filosofía sirva o deje de servir; sencillamente, la cosa no va de fines...

Deseo

Para mi padre,

que nunca dejará de enseñarme
 

 

Os dejo aquí una bella composición de nuestro querido colaborador Miguel Porcel. El poema nos enseña que es el deseo el contrapeso del miedo, su antídoto. Cuando domina uno, el otro duerme. Deseo es deseo de mirar, de renunciar a la noche, de abrir los ojos para dar paso a las cosas, a su luz, a su entramado; y entonces, como el Caballero de Durero, el hombre avanza imperturbable ante el acecho del Diablo y de la Muerte.

Cierro los ojos.

Oigo como se va acercando a mi cara el ruido del horror,

su música.

Cuando el miedo estalla del todo y me cierra los oídos,

me hielan la carne los visajes de la danza.

 

Abro los ojos porque quiero salir:

lo que veo ahora es la luz,

lo que escucho es el canto de los pájaros humildes que saltan en la barandilla.

 

Cierro otra vez los ojos,

y duermo de nuevo.

 

 

Miguel Porcel,

20 de enero de 2011

 

                                      El Caballero, la Muerte y el Diablo, Alberto Durero (1513)

Invitación

Os invito a leer la presentación del nuevo número de la Revista Ábaco sobre el papel de los espacios públicos en la construcción de la identidad cultural, desde un enfoque sociológico, político, y humanístico. Tengo también el gusto de colaborar en él con mi pequeña contribución filosófica que muy gustosamente os animo a leer y discutir:
 

Espacios Públicos. Conflicto y convivencia.

Revista ÁBACO Nº 75

Cuando las plazas y espacios públicos se diseñan adecuadamente, la gente los utiliza como parte esencial de su vida y de su historia personal y colectiva. Juegan un papel crucial en el desarrollo de la sociedad y en la calidad de vida,  a la vez que en la proyección externa y centralidad de las ciudades.

Muchos lugares emblemáticos (Puerta del Sol en Madrid, la plaza de Estambul o la Plaza Tahrir, como ya lo fueron la plaza de Tiananmen en Pekín,  la Plaza de las Tres Culturas mexicana o  la Plaza Roja moscovita) son espacios donde se plantean dialécticamente y se hacen visibles hechos y situaciones de convivencia y conflicto. Las convocatorias se realizan hoy de forma novedosa por medio de las redes sociales y han llegado a ser eje central de protestas, luchas y reivindicaciones como escaparate mediático del mundo.

La destrucción del Parque Gezl, posiblemente el último gran parque del centro de Estambul en la plaza Taksim, generó un movimiento sin precedentes de protesta en esa ciudad y en Turquía que tuvo repercusión mundial. Esta ocupación del espacio público trataba y luchaba por evitar que los bulldozer arrasaran y destruyeran el emblemático reducto ciudadano. Las consecuencias motivaron una crisis política que puso en jaque al propio gobierno turco. Esta protesta fue crisol y catarsis del malestar ciudadano ante la crisis económica, social y civilizatoria. Los ciudadanos exigían ser partícipes ante decisiones importantes que afectaban a su entorno y a la ciudad en la que viven.

El «Project for Public Spaces», organización que analiza los atributos de los espacios públicos necesarios para que sean considerados «un buen lugar», elabora criterios a la hora de proyectar, construir o vivir en un lugar en base a: confort, accesibilidad, actividades y socialización. Y según su criterio, las mejores plazas serían: Piazza del Campo en Siena; la Gran Place de Bruselas; Rynek Glowny en Cracovia, Polonia; la inevitable Trafalgar Square de Londres; la Federation Square de Melbourne en Australia, Pioneer Courthouse Square de Portland, Oregón; el Hotel de Ville en París; la Old Town Square de Praga; la Piazza Navona de Roma y en el caso español, la Plaza de Santa Ana de Madrid. Al repasarlas, uno pensará que no están todas las que son, aunque sí, en nuestra opinión, las que están cumplen ese arquetipo de plaza pública, elemento central, simbólico, cultural y de relación social de los ciudadanos con el que nos identificamos.

 

Un ejercicio sano sería reflexionar si alguna plaza de nuestra ciudad o pueblo tienen también esos valores que trascienden de lo local a lo global, al menos en nuestro imaginario y vivencia.

En ocasiones, por sensaciones de miedo, violencia e inseguridad los espacios públicos se transforman en aparatos de vigilancia que van convirtiéndose en «no lugares», empleando la acepción que popularizó Marc Augé. La ciudad cambia a peor a medida que el espacio público va desapareciendo, muchos casos en Latinoamérica así lo atestiguan.

Desde el universo virtual, tal como comenta la arquitecta brasileña Natalia de Carli, en un excelente trabajo y reflexión sobre la idealización del espacio público latinoamericano, la explosión de movimientos sociales está haciendo visible ante el mundo sus aspiraciones, protestas y propuestas, ya sea en Grecia, Portugal, España, París, Turquía, China, Inglaterra o Egipto, todo parte de una misma agitación que sacude el orden establecido, con la protesta ante injusticias sociales, manipulación y desinformación de un buen número de medios de comunicación, la especulación financiera y la oposición ante un sistema económico y político que tiene grietas indeseables por todos lados.  Una idea subyace y avanza en este camino, la conversión de los espacios de miedo en lugares de esperanza. 

Este número de Ábaco se planteó, en principio, como una reflexión desde la antropología urbana sobre investigaciones desarrolladas en los últimos tiempos por un equipo del IMEDES (Universidad Autónoma de Madrid) sobre conflictividad y migración en contextos locales, especialmente en aquellas cuestiones que afectasen a la convivencia y mediación en la realidad social. Es así que varios investigadores publican sus artículos en el monográfico: María Adoración Martínez, Joaquín Eguren, Paloma Gómez, Carlos Peláez o Juan Ignacio Robles. Pronto esta idea se amplió para tratar de ofrecer al lector una visión actualizada, transversal  e interdisciplinar de los espacios públicos y esos ejes que transitan por nuestra vida cotidiana día a día.

En esta contribución a lo que representan los espacios públicos se plantean cuestiones importantes como que sean agente de movilización política y ciudadana, el caso de la Plaza Tahrir  en El Cairo que los profesores Asunción Aneas, profesora de la Universidad de Barcelona   y Abdelsalam Basha,  traductor y periodista egipcio, tratan en primera línea y directa visión. También el análisis desde la geografía como es el caso italiano que aporta la profesora Mirella Loda de la Universidad de Florencia sobre mercados públicos, o bien el del profesor Carlos Manuel Valdés  que trata del entorno rural con los montes públicos  y el procedente de la Universidad Técnica de Lisboa de la Universidad Carlos III de Madrid, Miguel Silva Graça, que aporta casos de espacios públicos urbanos portugueses y europeos , que complementan ese tratamiento multidisciplinar de un asunto de tan candente actualidad, donde se reflejan en los espacios públicos de convivencia y a la vez de conflicto, un crisol de contradicciones, aspiraciones, frustraciones  y sueños de la gente, buen reflejo de la crisis económica y social en que vivimos.

Siempre habrá que relacionar las condiciones de civilidad y vida pública, siendo esencial para la democracia el reivindicarlo El espacio público como intento de validar las prácticas sociales de percibir y crear un proyecto colectivo y a la vez de apropiárselo desde el punto de vista personal y vital.

 

Como es habitual en Ábaco, aparte de la monografía, otras secciones plantean desde cuestiones de Filosofía de la Técnica en Heidegger y Jünger con David Porcel, hasta la crítica y crónica cultural de Alberto Humanes sobre la Exposición en Roma de los becarios de la Academia de España, o bien el Obituario que Ignacio Fernández del Castro escribe ante la muerte de Eugenio Trías. Estrenamos también una nueva sección que dedicaremos a nuevas iniciativas dentro de las industrias culturales o creativas. En esta ocasión, dedicada a Hector Jareño y su proyecto, reconocido y premiado recientemente. En próximos números iremos dando cuenta de otros emprendimientos que reflejen talento, innovación y creación en la economía de la cultura.

 

Nos queda desear el haber acertado con el tema y planteamiento de la revista y ofrecer, como siempre, el canal de interacción a suscriptores, amigos, lectores y autores para tomar iniciativas, debatir, criticar y proponer ante este medio y herramienta de reflexión y análisis social que aspiramos sea Ábaco.