El riesgo de una revolución educativa

Leyendo esta mañana el artículo publicado en El Mundo que escribe Nieves Segovia, directora de la Institución Educativa SEK, El reto de la revolución educativa, pensaba en la vacuidad substancial de su mensaje. La autora en dicho artículo alerta de la necesidad de cambiar el modelo educativo ateniéndonos a la nueva manera de aprender de los alumnos y a los nuevos medios tecnológicos de los que actualmente disponemos. Pretende decirnos que la educación tal como se imparte hoy día en los centros de enseñanza (Colegios, Institutos y Universidades) resulta obsoleta y perjudicial para unas generaciones que exigen urgentemente de nuevos patrones y pautas de aprendizaje. Así, afirma:

Respecto a los saberes, sería necesario desterrar un currículo heredado del siglo XX, y reescribirlo a la luz de las competencias imprescindibles en el XXI. Sin olvidar el cimiento de las humanidades, es necesario abordar la adquisición de habilidades de pensamiento crítico y solución de problemas, aprendizaje e innovación, junto al desarrollo de patrones intuitivos y holísticos de pensamiento que permitan al alumno la creatividad necesaria para su desempeño y éxito profesional.

Al respecto me pregunto qué tipo de habilidades y patrones son esos, que si se adquieren uno ya es capaz de elaborar cualquier pensamiento crítico, solucionar cualquier problema o ejercer libremente la creatividad. Ahora resulta que es posible adquirir unas pautas de conducta y de pensamiento que pueden hacer frente a cualquier situación y resolver todo embrollo que se nos presente. Parece, según se lee, que hasta el más tonto e ignorante, poseedor de estas herramientas, es capaz de resolver la más ardua cuestión. Pero hay más:

Los estudiantes de hoy son esencialmente distintos a los de hace apenas media generación. Son nativos digitales que no han conocido un mundo desprovisto de tecnología (...) Trabajan en contextos multitarea, por lo que su estructura cognitiva es paralela, no secuencial. Son colaborativos, están expuestos a numerosos estímulos de ocio y entretenimiento que les permiten cultivar habilidades superiores del pensamiento. Son rápidos e inteligentes. No observan, participan (...) No es de extrañar, por lo tanto, que el modelo educativo que les ofrecemos -estandarizado, unidireccional, jerárquico y uniforme-, no responda a ninguno de los rasgos que les caracterizan. (...) Les hemos acostumbrado a aprender de la manera en que les enseñamos, en vez de educarles del modo en que aprenden. Los estudiantes de hoy necesitan una educación que emplee sus códigos de comunicación, en idénticos soportes, y en cualquier lugar y momento del día. El mundo del entretenimiento lo ha entendido. El de la educación, todavía no.

Entonces, ¿debemos crear e idear videojuegos para conseguir que nuestros alumnos aprendan divirtiéndose?, ¿debemos, por tanto, renunciar al lenguaje humano -que no es icónico, sino simbólico-, a su léxico y a sus giros gramaticales, para enseñarles las diferentes disciplinas?, ¿debemos, en definitiva, renunciar a que nuestros futuros ciudadanos ejerzan no sin esfuerzo actividades como la comprensión y la reminiscencia, la intuición o la deducción?, ¿y qué hay de su sensibilidad estética y moral?, ¿o acaso también éstas pueden ser reemplazadas por experiencias llamativas y despampanantes como, se me ocurre, el fenómeno Avatar?

De los límites del ejercicio docente

Al hilo de las ideas que el blog Antes de las cenizas expone en su último post "Dogmas de la pedagogía oficial 8. La motivación", he reparado en la urgencia con la que debe acometerse una investigación que determine los límites de las facultades que intervienen en la educación, sobre todo, tras la invasión social del credo psicopedagógico que continuamente nos reprocha a los docentes nuestra incapacidad de estimular y potenciar el aprendizaje de nuestros alumnos. En este sentido, si no lo hay ya, sería interesante un examen crítico y sistemático de las posibilidades efectivas de que disponemos en nuestro ejercicio como docentes, con el fin de orientar nuestros esfuerzos hacia metas alcanzables y acallar definitivamente aquellos reproches. De otra forma, si no reparamos en dicho examen, corremos además el riesgo añadido de orientar nuestro esfuerzo hacia cometidos imposibles de llevarse a buen término, como ocurre, por ejemplo, cada vez que tratamos vanamente de excitar o despertar en los alumnos alguna motivación por nuestra asignatura. Parece que debemos contar con algo de pasión en esos espíritus adolescentes para que efectivamente acontezca el fenómeno de la educación:

Para nosotros la motivación es un factor secundario, y no puede ser el centro desde el que se articule la educación; un sistema educativo que quiera fundarse sobre la motivación está condenado inexorablemente al fracaso. La falta de motivación se esgrime como causa principal del fracaso escolar, y con cierta ingenuidad –no exenta de su pizca de maldad- se prescribe eliminar aquella para eliminar éste; los niños y adolescentes no están motivados, y por tanto se aburren, no prestan atención, ni trabajan con energía, aparecen los conflictos de disciplina y viene el fracaso escolar… en cambio si los niños estuviesen motivados, estarían divertidos en el colegio, atentos, trabajarían con gusto enérgico y en armonía… El diagnóstico está hecho, y la medicina recetada. Solo queda... ponerle el cascabel al gato. ¿Y quién se lo ha de poner? Pues está clarísimo, aquellos a quienes le corresponde: los profesores (...) Sí, todos juntos a motivar al infante. Y el infante, que se huele la trama –porque de tonto no tiene un pelo, sobreestimulado como está desde la cuna- se despatarra en su pupitre, echa los hombros hacia atrás, se despereza lentamente, y le dice con un cierto aire entre displicente y fastidiado al profesor: motíveme. ¿Se imaginan el resultado?

(en Antes de las cenizas, "Dogmas de la pedagogía oficial 8. La motivación")

Que no nos mientan

Que no nos mientan.
Nadie puede morirse del todo una vez que se ha vivido.
Si acaso, dormir con el recuerdo del sueño. Pero, siempre, sin soltar el proceloso timón de la deriva.
Ah, los mares. Los mares siempre serán nuestro destino.
Largo viaje. Las olas nunca se repiten.
Las olas mecerán la noche.

Miguel Porcel Berdala
9 de enero de 2010

Aforismos varios (IV)

La duda se insinúa por todas partes, con una gran excepción sin embargo: no existe música escéptica (Émile M. Cioran)

Sólo la música puede crear una complicidad indestructible entre dos seres. Una pasión es perecedera, se degrada como todo aquello que participa de la vida; mientras que la música pertenece a un orden superior a la vida y, por supuesto, a la muerte (Émile M. Cioran)

Al hombre genial no le interesa tanto completar las piezas del puzzle como inventarse el suyo propio.

Como ocurre con el amor, la lectura se funda en una especialísima compenetración ente el texto y el autor: uno no sabe bien por qué prefiere esta lectura a esa otra, sólo sabe que la prefiere.

Comprender una obra significa agotar sus posibilidades.

¿Qué queda de lo humano?

Los científicos y filósofos esencialistas, aquellos que siguen apostando por la posibilidad de definir la naturaleza de cualquier cosa, se afanan por descubrir el conjunto de cualidades y atributos que determinan la humanidad que hay en nosotros. Sin embargo, su concepción artificiosa del mundo dista enormemente de las perspectivas del mundo actual, en el que constantemente nuevos modelos de inteligencia artificial van sustituyendo a los seres humanos en sus funciones sensitivas y cognoscitivas, al mismo tiempo que, conforme avanza este proceso de suplantación, van reescribiéndose nuevas definiciones de la naturaleza humana intentando en vano rescatar lo específicamente humano. Parece que el mundo que tan sabiamente vaticina Blade Runner nos enseña que los límites entre lo humano y lo artificial van difuminándose conforme el mundo tecnológico explora sus posibilidades. Hoy más que nunca lo humano se vuelve artificial y lo artificial humano:

(...) algún día un ser humano podrá despedazar a un robot salido directamente de una fábrica de General Electrics y, para su enorme sorpresa, lo verá llorar y sangrar. Y el robot moribundo podrá a su vez despedazar al hombre y, también para su gran sorpresa, verá un humillo gris que sale de la bomba eléctrica que anida allí donde por sentido común debería estar el corazón del hombre. Será sin duda un gran momento de verdad para ambos (Philip K. Dick, ¿Sueñan los androides con ovejas eléctricas?)

Harold Bloom

Harold Bloom

Nada hay que decir
Excepto con los ojos, a través de los ojos,
Agujeros vivos, mudos, que dejan pasar la luz
Y así el dolor,
Así la letra, las letras que bordean la verdad
Dibujando la desolación, catando su amargura,
Llenándola de bosques, si procede:
Eso es un castillo,
Eso es un hombre y en algún sitio una mujer lo espera...

Nada hay que decir
Salvo Abre los ojos,
Aunque la luz que los penetre esté poblada
De miasmas, de serrín de catafalco,
De aire puro también, de aire resinoso, ambarino.

Abre los ojos así sea gritar nacer de nuevo, pues
No pasarán las palabras que nada significan,
Las letanías del incienso que pululan
Alrededor de los ojos cerrados desde siempre y muertos
Para siempre,
Luego, ojos ciegos o inútiles.

Miguel Porcel Berdala
13 de Diciembre de 2002

Meditación sobre el concepto

Vale la pena reparar en la extraña singularidad del concepto. Es fácil ver la relación de semejanza que existe entre la impresión y la cosa percibida, contrariamente a como ocurre entre el concepto y la cosa, cuya relación es más difícil de determinar. ¿Qué tiene el concepto de caballo que asemeje a la naturaleza de cualquier caballo? Se ha tratado de explicar esta singular relación ateniéndose al acto de visión: El acto de ver, la visión de cualquier caballo originaría la imagen de 'caballo' que ya dispondría de aquellos aspectos compartidos por todos los caballos. Al concepto le restaría fijar dichos aspectos en el término. Pero esta concepción, por la cual la visión fundamenta la conceptualización, yerra si consideramos que el acto de ver es ya un acto de conocer. Porque, ¿podemos distinguir - o siquiera ver - un caballo sin reconocer que esa cosa es un caballo?, ¿podemos relacionarnos con las cosas del mundo sin conocer lo que ya son?, ¿no es el concepto el fundamento de la visión?

Entonces, podemos aventurar que convivimos con entes que no sólo están ahí, ocupando un lugar y un tiempo, sino que son algo determinado, fijado en la definición. Considerando, en este sentido, que la definición se identifica con lo que la cosa es, podemos suponer, contra el sentido común, que necesitamos contar con los conceptos, más que con cualquier otro instrumento, para poder convivir y relacionarnos con las cosas del mundo, cuando menos, para poder reconocerlas, nombrarlas u organizarlas. Igualmente, suponemos, hemos de contar con el lenguaje para integrar las cosas - en tanto que son - en un sistema organizado, acercándolas unas a otras, pero a la vez delimitándolas para que no se confundan y aniquilen.

Jamás nos dará el concepto lo que nos da la impresión, a saber: la carne de las cosas. Pero esto no obedece a una insuficiencia del concepto, sino a que el concepto no pretende tal oficio. Jamás nos dará la impresión lo que nos da el concepto, a saber: la forma, el sentido físico y moral de las cosas. De suerte que, si devolvemos a la palabra percepción su valor etimológico - donde se alude a coger, apresar - el concepto será el verdadero instrumento u órgano de la percepción y apresamiento de las cosas. Agota, pues, su misión y su esencia, con ser no una nueva cosa, sino un órgano o aparato para la posesión de las cosas. (Ortega y Gasset, Meditaciones del Quijote)