Autoaflicción cultural

Hay una tendencia creciente en los centros escolares a tener que demostrarse que son centros culturales, con iniciativas como semanas culturales, conmemoraciones y efemérides de toda índole, actos sacados de contexto pero que a todos nos saca de contexto. Uno tiene la sensación de que no trabaja lo suficiente por la cultura, o el conocimiento de sus alumnos, que sus maratonianos años de lectura y dedicación se quedan cortos para dicha labor, y que, en definitiva, no hace todo lo que podría hacer por educar bien a sus alumnos. Se trata de una tendencia inercial, que a no pocos arrastra, y que sirve además de espejo donde reflejarnos y darnos una identidad. No sé si alguna vez fuimos newtonianos, kantianos o shakesperianos, pero ahora somos "bilingües", "inclusivos" o "innovadores", algo alejado de nuestra realidad más próxima. Yo tenía en mente una idea muy distinta del sentido de las actividades conmemorativas, pensaba, ingenuo de mí, que debían de servir al único propósito de visibilizar el valor adulto del conocimiento. O eso aprendí siendo un adolescente, cuando veía a todo un centro desplegarse con la llegada de alguna figura de la literatura o de las ciencias.

Sin embargo, aquella tendencia, que empieza a ser ya asfixiante, esconde algo muy valioso, algo que siendo advertido puede devolvernos nuestra identidad camuflada. Esconde, digámoslo así, una cierta sensación de inconformismo, o de insatisfacción, que se manifiesta cada vez que alguien propone otra cosa o quiere añadir un nuevo ingrediente al plato. La insatisfacción es la llave del cambio, el motor inmóvil que todo lo mueve, incluso realidades volátiles como el conocimiento. Y ahí va mi consejo: aprendamos de ella, vivámosla hasta el fondo, y quizá descubramos qué es lo que nos pasa para querer autoafligirnos con tanta sobrecarga cultural y volvamos, aunque sea por unos momentos, a sentir bajo nuestros pies.

Conocimiento indisciplinado

¿Eres de ciencias o de humanidades? ¿De números o de letras? ¿De esto o de aquello? Conocimiento disciplinado, es lo que hay. El conocimiento disciplinado es dócil, obediente, organizado, que hace de todo menos descarrilar. Una genealogía de la indocilidad habría que ensayar, y ver si sacamos algún grano de los que dan frutos, o árboles. No se trata de practicar algo así como una anarquía pedagógica, o propedéutica, como si respecto del conocimiento alguien tuviera la llave del gobierno. Pero, ¡por dios!, tampoco creamos que el conocimiento se deja encarrilar.

No, el conocimiento no va de eso. Conocer, me aventuro aquí y ahora, es una sola cosa, o un solo quehacer, como diría el joven Ortega, pero sin el qué. Como tal, ajeno a la disciplina. Los hay que lo quieren apresar, y hasta convertir con vistas a cierta religación. Y entonces topamos con los mesías de la verdad, que van pregonando su doctrina esperando hacer de su vida una escuela, y de su escuela una vida. Me decía un alumno enorgulleciéndose de ser popperiano (lo cual no está mal tratándose de 1º de Bachillerato) que ya en su corta existencia había tenido que combatir a idealistas y materialistas y sensualistas y espiritistas, dándose cuenta entonces que del combate también se hace bandera.

Tampoco el conocimiento admite partición o división, por muchos que sean los esquemas y organigramas que contengan nuestros libros de textos, o los vuestros, queridos alumnos. No, el conocimiento, de suyo, cabalga con libertad, y cuando se frena, o vuelve, o se estampa, también lo hace con libertad. Conocer no es propio de nadie, pero tampoco propiedad de nadie. El conocimiento es ajeno a cualquier forma de apropiación, como diría Heisenberg, deja de ser en cuanto lo quieres apresar. Conocer, quizá, sea aventurarse, sacudirse, olvidarse de sí, y con ello hacer más grande al otro.

Educación desvitalizada

Una educación sustentada en la imposición puede funcionar, pero sólo eso. Nosotros, sus funcionarios, cada mañana nos vemos abocados a tener que mover los poderosos engranajes de una maquinaria de la que se dice que busca el conocimiento pero que, en realidad, sigue moviéndose, nada más. ¿Pero quién mueve a quién? ¿Y dónde quedó aquel motor inmóvil que desde su soledad podía hacer amigos del movimiento? Decía Borges que el profesor es quien hace amigos del conocimiento, pero hoy día, en nuestros despachos y aulas, y también, por qué no, en los salones y recreos, lugares tradicionales para el diálogo y el esparcimiento, cuando todavía había hogueras existenciales generadoras de reunión, acabamos motorizados por reuniones, protocolos, estandartes, programaciones, programas, mails, informes, proyectos, más mails, y yo qué sé cuántos avisos más cuyo sentido, por todos hoy sabido, es un sinsentido.

¿Llegará el tiempo en que dejemos de topar con cadáveres eidéticos y podamos resucitar la palabra de entre nuestras entrañas? Sí, el eros todavía se despliega en los sublimes momentos en los que uno se convierte en "enseñante de la vida" y entonces, ahora sí, los alumnos, todos a un mismo tiempo, te miran con la avidez necesaria para que la información se transmute en conocimiento. Si algo siento de esta sociedad es que no permita, a sus maestros y directores de almas, ser "enseñantes de la vida" y orientar la palabra a la formación de personas a la altura de su tiempo. Porque cada tiempo, querido lector, tiene su altura. Y una política educativa que ni siquiera levanta la mirada sino que, más bien, se esconde con los engranajes de aquella maquinaria, cumpliendo con sus protocolos, órdenes y currículos, como si ellos fueran la verdadera necesidad, está abocada a practicar el funcionalismo. Nada más.

Profesor, ¿por qué habría de intentar algo en esta vida?

La pregunta por el sentido también resuena en la mente de quienes pensábamos que andaban entre tentaciones e islas. Y está bien que lo haga, aunque sea con el propósito de excusarse para no hacer nada (total, me dicen algunos alumnos, como en unos cuantos millones de años seremos polvo flotante, ¿para qué esforzarse en algo?) Está bien que lo haga porque al hacerlo, aunque sea en los momentos de mayor remolonamiento, dejan de ser obedientes y, ahora sí, pasan al mundo adulto (llamo adulto a quien se atreve a ser por sí mismo, y no, como tantos insomnes de un automatismo cada vez más propagado, van y vienen sin saber muy bien a dónde ni por qué)

-Profesor (la alumna es de 4ºESO), ¿por qué habría de intentar algo en esta vida si lo que me habían prometido es, otra vez, un objetivo, una señal, vacíos de realidad? ¿Por qué habría de esforzarme en ser si la vida es, de suyo, algo que está de más, absolutamente gratuito?

Vaya, me he dicho, ya hay una alumna que no ha caído en la tentación mórbida de tantos programadores de masas. Y con la fuerza de quien ve en el prójimo una fuente de interpelaciones, he acabado absorbiendo la atención de mis jóvenes pupilos, muy interesados, por cierto, en asuntos del bien y del mal, de lo mortal y lo divino, que no están tan lejos si no acabamos cegados por quienes deberían iluminar.

Será de estos alumnos (me he vuelto a decir), que quieren saber más, que se rebelan contra los dictados de la monotonía y la hipocresía, de los que, para bien o para mal, luego viva el pensamiento.

Unas palabras a quienes lo vean venir

A quienes vean venir desde su trinchera otras tantas políticas y programas educativos impostados, como si la educación fuera algo grave que pesara en las mochilas de nuestras autoridades. A quienes los vean venir, con sus inyecciones que acabarán, a buen seguro, atravesando nuestras pieles e infiltrándose en nuestros quehaceres diarios y nocturnos, quizá valgan estas palabras de mi Encuentros y desencuentros:

"Si consideramos la práctica de la enseñanza como ejemplo, y lo mismo que se dice de esta podría decirse de otras prácticas como la medicina o la política, observamos una diferencia decisiva entre el modo como en la antigüedad el maestro acogía a sus discípulos y la manera como hoy día el profesor recibe a sus alumnos. En la antigua Grecia discípulo y maestro se sentían participantes de comunidades políticas con proyectos comunes, y las escuelas que nacían en las grandes polis griegas no tenían sentido fuera de aquellos proyectos. En el momento en que la actividad pedagógica, o cualquier otra actividad, se encontraba ya integrada en un proyecto común, discípulo y maestro se sentían obligados a adoptar una posición respecto de su compromiso para con la comunidad. Fuera una comunidad de ciudadanos atenienses, de políticos o de científicos, el individuo, sintiéndose ya parte activa de aquella, comprendía que debía asumir una determinada actitud en y para la comunidad, avivándose su compromiso y sentido de la responsabilidad. Sin embargo, la instrumentalización y mercantilización que actualmente rigen las relaciones humanas en el ámbito educativo, por las que el alumno es muchas veces reducido a cliente o convertido en consejillo de Indias de un sinfín de programas experimentales, lejos de favorecer aquel compromiso para con la comunidad, acaban atomizando y aislando a los individuos entre sí.

No es extraño, en este sentido, que cualidades valorables en la enseñanza tradicional, como la confianza, la paciencia y la escucha, estén siendo reemplazadas por otras encaminadas al cumplimiento de objetivos y estandartes de eficiencia y rentabilidad. Frente a la confianza, por ejemplo, que otorga el maestro al discípulo, las sociedades del hiperconsumo dirigen la producción hacia mercancías confiables y compradores confiados. La confiabilidad, frente a la confianza que necesita de la donación y la gratuidad, se puede fabricar, comprar e intercambiar. Tampoco la vida acelerada que imponen las sociedades posindustriales deja tiempo a virtudes aptas para la enseñanza como la paciencia. La absolutización del valor de la exactitud y de la puntualidad, la preeminencia del objetivo sobre el deleite de la búsqueda, la exigencia de precisión en todos los ámbitos de la vida, incluso en los destinados al esparcimiento libre, impacientan al espíritu más sereno. Finalmente, frente a la escucha, que brinda al prójimo la posibilidad de abrirse y descubrirse, las modernas políticas educativas parecen atender únicamente a la capacidad atencional y a métodos de control y medición de la misma con el único propósito de aumentar el rendimiento del alumno.

En estos contextos donde la digitalización y mercantilización de contenidos experienciales desplazan al diálogo y otros movimientos de aproximación, como la escucha y el acogimiento, urge retornar a actitudes basadas en el don y la generación. Si las «éticas de la autenticidad» sirvieron en el pasado siglo para desmantelar –o, al menos, evidenciar- los factores alienantes de sociedades cada vez más falsificadas, las «éticas del don» pueden contribuir a recuperar el sentido de prácticas fundamentales para la comunidad como la «escucha» y la «espera». La creación de espacios que devuelvan el sentido a experiencias como el diálogo, la proximidad o el acogimiento, y que visibilicen y reconozcan la labor del donante, puede ser fundamental para ir reconquistando el territorio colonizado por el capital y la mercancía. Precisamente, el hecho de que el guía espiritual, presente en el padre, el amigo o el maestro, se encuentre al alcance de cada uno, convierte al director de almas en el arma más poderosa para reconducir, desde otro lugar, nuestro tiempo. Quizá entonces cualidades tan humanas como la confianza, el apego o el pudor, que van perdiéndose con la pantallización del mundo, recuperen su lugar natural."

Generaciones

A mi grupo de 4º de ESO de Filosofía,

 

En las antípodas de lo esperado, allí donde el conocimiento aún es posible, una alumna en clase de Filosofía pensaba en voz alta: cuando la filosofía habla de la felicidad se hace desde la presunción de que la vida es una o está fragmentada en unidades sucesivas -los instantes-. Pero la vida ni es una ni está fragmentada. ¿O no hay experiencias que generan vida y otras que la quitan? Sí, obcecados por el resultado y los objetivos nos quedamos sin experimentar la intensidad de la vida.

 

Y es verdad. Enseguida pensé en el primer amor, vivido secretamente por temor a que el tiempo acabara con él. Y en la primera luz que, colándose por la cortina, mortalizó para siempre al sol. Y en la primera medianoche con su cielo estrellado y su luna refulgente. Y en el primer mar, que todavía en las noches de invierno aparece envolviendo cuerpos y corazas. Y en todo ello, a un sólo tiempo. Y pensé que perdiendo estas experiencias, dejándolas ir, nos perdemos para siempre.

¿Por qué fuimos los elegidos?

Es curioso que una de las preguntas que de niño más me repetía y que, sin remedio, me llevó a interesarme por la filosofía, sea ahora una de las preguntas de las que pienso la filosofía no debería ni plantearse, o al menos no plantearse con la fuerza con la que presume hacerlo. Se trata de la pregunta por el origen de todo, o del ser, o de cuanto existe. Tras años de carrera y estudios opositores me quedé con la sensación de que la filosofía era una especie de saber que debía gravitar sobre ese problema nuclear, como la medicina debía hacerlo sobre la enfermedad o la jurisprudencia sobre la injusticia. Pero el caso es que ya no creo interesantes esas filosofías que se embarcan en la búsqueda de aquellas respuestas. De hecho, dudo que la pregunta haya interesado alguna vez seriamente -o gravemente- a alguien.

Más bien, más que de una precariedad epistémica, de lo que adolecemos es de una precariedad moral. Habituamos a referirnos al conocimiento como una actividad intelectual humanizadora, o un medio de adquisición de nuevas capacidades y competencias, como si la libertad y la voluntad se ampliaran conforme aquel se acrecienta. Pero me da que el conocimiento tiene, en su raíz, un componente liberador, salvífico, incluso emancipador. Me da que lo que mueve al conocimiento no es una falta de él, o una consciencia de una ignorancia, sino una pesada carga que necesitamos aliviar. Lo vemos muy bien en Vértigo de Hitchcock, en la liberación progresiva de la dolencia del vértigo del engañado Scottie. Lo vemos también en el viaje de Roy McBride (Brad Pitt) por Ad Astra, cuyo término también supone el fin de la atadura umbilical. Todas ellas reproducciones y versiones del relato que nos cuenta el Génesis sobre los primeros hombres, quienes sólo después de cargar con el peso de haber arrastrado al dolor y a la muerte a sus semejantes buscan el conocimiento: ¿Por qué tuvo que prohibir Dios? ¿Por qué tuvimos que sucumbir a la tentación? ¿Por qué fuimos los elegidos?

Indudablemente, el conocimiento lleva, en su raíz, la necesidad de liberación. Y es por ella por lo que nace la filosofía.