¿Lo vamos a permitir?

Enlazo aquí un post que aparece en los blogs Deseducativos y Antes de las cenizas que por su contundencia y acierto merece que los docentes de este país lo tengamos en cuenta. Me parece que el artículo es de especial interés en este tiempo en el que la labor docente sigue perdiendo reconocimiento social, máxime cuando el gobierno aplica reducciones en los sueldos de los maestros y profesores de hasta 175 euros, como en el caso de la Comunidad de Murcia.

¿Qué se está haciendo con la filosofía?

No parece que podamos prescindir de la ética, entendida en su sentido más amplio como el saber acerca de los fines que debemos seguir. En cualquier ámbito en el que nos movamos necesitamos contar con un sistema de normas que oriente nuestra acción: el político necesita de unas metas, supuestamente valiosas, hacia los cuales orientar a los ciudadanos, el científico también cuenta con unas directrices metodológicas que le orientan en su quehacer, incluso el artista precisa de una serie de reglas para desarrollar su creatividad. También los ciudadanos estiman unos valores sobre otros y ello hace que sus vidas adquieran una dirección u otra. Ahora bien, como advierte Nietzsche, los valores no deben ser rígidos, inamovibles y estancos, sino flexibles y dinámicos. De hecho, la historia se nutre de la transmutación de los valores. ¿Pero quién se ocupa de asentar los nuevos ideales o de examinar la viablidad de los vigentes? La filosofía parece que ya no.

La filosofía, reducida como hoy está a una mera transmisión de la ideología y los valores imperantes, no puede acometer su labor crítica y fundamentadora que siempre le ha correspondido. Y es que no se debe filosofar desde la presunción de que determinado ideal es el que debemos seguir, sino desde la sospecha de que efectivamente lo sea. La filosofía ha de ocuparse de revisar continuamente la viabilidad de los fines regulativos y no de transmitirlos sin más, como invita a hacerlo la propaganda ideológica pseudofilosófica cada vez mejor instalada en las instituciones educativas. No hay que olvidar, a pesar de lo que actualmente se está haciendo con la filosofía, que la fundamentación filosófica subyace y conduce el conocimiento en todo momento, incluso el que creemos más obsoleto o falso. La filosofía está siempre ahí, como el corazón del que no somos conscientes pero que actúa en todo momento y hace vivir al organismo. La filosofía es el corazón de la ciencia y es preciso que tomemos conciencia del papel que de hecho ejerce en el conjunto del conocimiento y así podamos retomar la auténtica labor filosófica.

El mundo que no tiene principio ni fin

No es la capacidad de afrontar problemas lo que decide la idionsincrasia filosófica de una persona o de una cultura, sino la capacidad para plantear cuestiones y afanarse en afrontarlas. Alguien con un talento enorme para la resolución de problemas filosóficos no llegaría a ser jamás un filósofo, ni pequeño ni grande, si no se planteara desde su intimidad algunas cuestiones y se involucrara sentimentalmente en su solución. ¿Pero quién no se ha planteado en algún momento de su vida preguntas como qué es el mundo, qué es la verdad, podemos llegar a demostrar la verdad de cualquier teoría, existe el progreso científico, y el progreso moral? Todos o casi todos alguna vez nos hemos planteado este tipo de preguntas filosóficas, y sin embargo pocos pueden presumir de ser filósofos.

Y es que el filósofo, si quiere arrojar algo de luz acerca a tales problemas, debe acometer otro tipo de cuestiones, más particulares y secundarias, pero igualmente relevantes. En efecto, enseguida decide adentrarse en las obras de los filósofos más grandes, confiado de que éstos le resuelvan aquellos problemas fundamentales que originariamente se planteó, le sobrevienen inevitablemnete nuevas preguntas como ¿a qué se refiere Parménides con el término 'ser'?, ¿qué significa falsar una teoría?, ¿cómo actúa esa realidad metahistórica de la que hablan los marxistas en la historia?, ¿tienen razón sus detractores?... La tarea no es baladí, pues supone la apertura a los textos y a las ideas, a las proposiciones y a los argumentos, a ese mundo que Popper define como el mundo tres y que Borges representa con un libro que no tiene principio ni fin. Supone la apertura a la filosofía.

La lección del profesor estudiante

El ejercicio de la profesión de profesor pasa sin duda por estudiar continuamente. Un profesor que se precie debe ser ante todo un alumno inquieto y ávido de conocimientos, deseoso de profundizar en aquellos conocimientos que luego por su profesión tendrá que transmitir lo más rigurosa y claramente posible a sus pupilos. Pero no solo este profesor estudiante proporcionará conocimientos bien expuestos a sus alumnos, sino quizá lo que es más importante, les transmitirá una valiosa lección.

Bien pensado, la lección que un profesor así pueda dar a sus alumnos es incomparable con ninguna otra. Pensemos la situación en la que un profesor en su hora de atención educativa, la alternativa a la clase de religión, en lugar de pasearse por la clase para matar el tiempo, saca un libro de su disciplina o unos apuntes ya usados de su cartera y empieza a leerlos ávidamente, o comienza a utilizar la pizarra ahora vacía para expresar unas ideas que tenía en mente o repasar una serie de comprobaciones matemáticas. Es fácil imaginar a los alumnos preguntándose para sus adentros por qué este profesor, con la vida ya solucionada, con su plaza de funcionario, se empeña ahora tanto en seguir estudiando. Ver esta situación seguro les hace reparar en un hecho cuando menos sorprendente e inaudito: quizá, después de todo, estudiar y aprender pueda ser interesante, quizá valga la pena dedicar parte de nuestro tiempo a estudiar y podamos sacar algún provecho de dicha actividad, por ella misma y no como un medio para otra cosa. La sensación de extrañamiento de estos alumnos se avivaría si supieran que este enorme esfuerzo por aprender permanece generalmente en secreto, es anónimo, nadie o casi nadie repara en él, muchas veces ni siquiera nuestros compañeros de profesión o la administración educativa, que apenas valora y fomenta el estudio y la investigación en los profesores.

El extraño fenómeno

Es natural suponer que las ciencias naturales se hayan desarrollado desde que el hombre ha tomado consciencia de su capacidad para entender el mundo. Si nos fijamos en el rasgo común que comparten todas ellas podemos entender por qué esto ha sido así. En efecto, la disposición de todo científico natural consiste en atender las regularidades del mundo exterior con el fin de prever en cierta medida el futuro, incierto y temido, y construir un lugar seguro para el hombre que lo proteja de las amenazas constantes del exterior. La ciencia empírica vendría a sustituir a la religión, que con sus dioses, rituales y mitos se habría mostrado ineficiente en la tarea de brindar al ser humano este lugar seguro que habitar en medio de la naturaleza más inhóspita.

Sin embargo, dicha tendencia atencional orientada al mundo exterior no ocupa la totalidad del conocimiento humano, pues junto a aquélla existe cierta disposición del ser humano a descubrir y examinar su mundo interior, ideal, íntimo. En efecto, la actividad del entendimiento también se desarrolla con ocasión de su propensión a fijarse en el lenguaje conceptual en vistas de descubrir su significado (conocimiento filosófico), sus relaciones y propiedades (ciencia matemática), o las formas irreales posibles (conocimiento artístico).

Ahora bien, ¿de qué amenazas procedentes de los objetos ideales hemos de protegernos para que nuestra atención se reoriente hacia ellos? No parece que dichos objetos, conceptuales o artísticos, encierren ningún peligro, y sin embargo es incuestionable el empeño humano en descubrir y comprender su naturaleza. Ante este hecho nos encontramos con el problema de que el principio de utilidad, que con tanto éxito ha explicado tantos fenómenos naturales, nos resulta ahora inútil para explicar esa tendencia por la que el hombre reorienta su atención de los objetos exteriores hacia los ideales. Porque, ¿qué utilidad puede tener para el ser humano dedicar su energía vital al estudio de objetos y propiedades de los que sabe que poco o ningún beneficio práctico va a sacar?, ¿de dónde le viene al ser humano esa actitud por la que su atención natural desatiende el mundo exterior y se fija en ese mundo ideal lleno de abstracciones e irrealidades?, ¿acaso es constitutivo de la razón su afán de adentrarse en sí misa y desatender todo lo que la rodea?, ¿pero cómo es esto posible si como dicen los biólogos no estamos aquí más que para sobrevivir?, ¿o acaso somos seres patológicos, una verdadera patología dentro de la naturaleza?

La condición de toda verdad

Cada individuo tiene una forma mental que le hace afín de ciertas imágenes, de ciertas ideas, de ciertos contenidos sentimentales. Lo que él ve, lo que él siente, lo que él piensa tal vez no lo piensan, ni lo sienten, ni lo quieren otros; pero él, como instrumento único, arranca ese trozo de realidad indestructible de lo real y por medio de la palabra lo comunica al hermano, al amigo, el cual a su vez vierte sobre el primero su pensamiento, su sentimiento, su visión del mundo. De esta manera se forma en el intercambio social lo que llamamos un pueblo, que es una peculiar manera de afinidad con ciertos trozos del mundo. Cada pueblo tiene un talento personalísimo para descubrir ciertas verdades características, crear ciertas bellezas, para cumplir ciertos actos heroicos. Por eso, cada pueblo ha depositado en el acerbo común de la humanidad una parte de ciencia, de moral, de arte. Van extendiéndose, pues, esas verdades particulares de individuo a individuo y de pueblo a pueblo, formando la humanidad. La humanidad, de cierto, no es más tampoco que una limitación, la más ancha para nosotros, pero una limitación de estructura. Ella no ve toda la verdad, ve muchas verdades, pero no todas las verdades. Para eso sería menester que otras humanidades, con otras estructuras, ampliaran el poder de acaparar verdades que sólo en pequeña parte puede conseguir la humanidad. Si hay un ser o un sujeto –no digo que exista-, en el que se integraran todas las verdades posibles y todas las facetas y haces que la realidad pueda tener, ese ser, principio integral de toda verdad, sería lo que llamamos Dios. (Ortega y Gasset, Introducción a los problemas actuales de la filosofía)

Pero la ciencia como sistema de verdades descubiertas (y por tanto posibles) necesita del sentido, de la significación de las palabras, de la de los números y sus construcciones. La condición de toda verdad (y de toda falsedad) es la inteligibilidad. Una verdad ininteligible, ¿puede considerarse como tal? Por tanto, la infinidad de verdades posibles precisa de una sola condición de inteligibilidad, lo mismo que cada color precisa al menos de una misma propiedad (o conjunto de éstas) para ser visto o cada valor de una misma condición para ser estimado. Fuera de toda intelección no hay verdad posible, porque no hay sentido posible. Así, si hubiera tal Dios, que entendiera todo lo inteligible, no sería tan distinto de nosotros y seguramente tan limitado como nosotros.

La suma de Borges

La suma

Ante la cal de una pared que nada
nos veda imaginar como infinita
un hombre se ha sentado y premedita
trazar con rigurosa pincelada
en la blanca pared el mundo entero:
puertas, balanzas, tártaros, jacintos,
ángeles, bibliotecas, laberintos,
anclas, Uxmal, el infinito, el cero.
Puebla de formas la pared. La suerte,
que de curiosos dones no es avara,
le permite dar fin a su porfía.
En el preciso instante de la muerte
descubre que esa vástaga agarabía
de líneas es la imagen de su cara.

(Jorge Luis Borges, Los conjurados)

Eso que ves y nombras eres tú: lo que conoces, pero también aquello en lo que te reconoces, porque las cosas y las palabras no están ahí más que para recordarnos nuestros afanes y ocupaciones. La mayoría de éstos son comunes, y por eso dibujamos las mismas cosas, pero hay otros más íntimos, ésos que los vivimos como si fueran sólo nuestros. ¿Y qué es entonces el Universo o todo cuanto hay?, ¿acaso cabe concebir la existencia de un ser que en el instante de su muerte descubriera de golpe no su cara, sino las infinitas imágenes de las caras habidas y por haber?

¿Podemos pensar el pensamiento?

Si entendemos, como lo hacen el utilitarismo o el biologicismo, que sólo lo útil acaba prevaleciendo, plantearemos la cuestión sobre el origen del conocimiento en los siguientes términos: ¿en qué es útil al ser humano el conocimiento? Según la interpretación biologicista para descubrir la esencia del conocimiento es preciso entender la función que éste ejerce en el individuo y el beneficio que le repara para la adaptación al medio. El conocimiento sería algo así como un órgano con el que debe contar la especie humana para su supervivencia y desarrollo. Esta teoría, que adolece de una contradicción en su raíz misma, como ahora veremos, cuenta con toda una interpretación sobre lo que es la utilidad, el beneficio o la supervivencia de la especie, sin la cual nada de lo que defiende tendría sentido.

Dicha interpretación, por la que se definen y articulan los conceptos fundamentales del biologicismo, ha precisado de la actividad del pensamiento. En efecto, los axiomas y principios de esta interpretación no han podido ser tomados de ninguna otra teoría (o ya no serían principios), sino que han resultado del ejercicio del pensar. En este sentido, si la teoría biologicista o utilitarista, que nos dice que el fundamento de toda actividad es la utilidad, precisa del pensar mismo como actividad, el fundamento de éste ya no puede ser la utilidad, como pensaba el biologicista. Puede éste buscar también la utilidad a este pensar, pero entonces de nuevo topamos con un pensar (el que piensa la utilidad al pensar primero) que queda sin fundamento. Es más, parece que cualquier fundamento que intentemos encontrar al pensamiento va a necesitar de éste, por lo que nunca quedará debidamente fundamentado.

Podemos suponer, por tanto, que es el pensar mismo, como actividad que origina toda interpretación científica o poética, el verdadero fundamento de las ciencias, las artes y la moral. La cuestión que urge responder es si puede el pensar mirarse a sí mismo, pensarse a sí mismo, ser al mismo tiempo sujeto y objeto sin por ello perder nada de su naturaleza, teniendo en cuenta que para pensar cualquier cosa, incluido el pensamiento mismo, hemos de situarnos ante la totalidad del objeto. En el caso de considerar la actividad del pensar como objeto de pensamiento nos topamos con el problema de que si objetivamos el pensar como actividad entonces éste ya se nos escapa, ya no estamos situados ante su esencia, porque ésta se caracteriza precisamente por ser actividad, constante actividad, siempre presente, actuante, y no por ser algo ya terminado, acabado, que encierra todo aquello que ha sido objetivado...

Entonces, ¿podemos pensar el pensamiento?

El alumno insatisfecho

Es natural suponer que el amor al conocimiento, a la verdad, es el impulso que necesita todo aprendizaje. Mi amor es mi peso; por él voy dondequiera que voy, dice san Agustín; así que el que ama el conocimiento se afana en su búsqueda como el que ama las riquezas y los honores se empeña en poseerlos.

El que ama algo es porque le falta, de ahí que cabe suponer que al amante del conocimiento -al filósofo- le resulte escaso o insuficiente el conocimiento transmitido por la sociedad o la tradición. Este sentimiento de incompletud o de incredulidad está en la base del aprendizaje. En efecto, el aprendizaje pasa por poner en tela de juicio lo que se dice, se cree, y convencerse de que este sujeto social, impersonal, puede estar equivocado. Hay que ser indócil, algo anárquico, recluirse en la mismisidad y sospechar en secreto de la veracidad de nuestra tradición para que pueda emprenderse el camino hacia la verdad. De otra forma, si en todo momento el hombre filósofo está conforme con el pensamiento recibido, ya sea de los profesores o de la tradición, no sentirá jamás la necesidad de llegar a sus propias conclusiones sobre ningún asunto. Es por ello el deseo de forjarse una opinión sobre las ideas recibidas, de convencerse uno mismo sobre la veracidad de lo que se dice, lo que subyace y anima el proceso de aprendizaje.

Pero esto no puede enseñarse. Un profesor no puede enseñar a sus pupilos a despertar ese sentimiento de incredulidad, pues éste presupone cierta disposición y carácter natural en la persona que no es enseñable. Tampoco el maestro puede esperar de sus alumnos que vayan a cargarse de conocimientos si en ellos no existe cierto empeño por alcanzar la verdad. Sin embargo, el profesor no puede cruzarse de brazos y esperar a que por ciencia infusa brote en sus alumnos ese afán por conocer. Todo lo contrario, debe esforzarse en transmitir de la manera más entendible de que sea capaz el conjunto de las ideas y teorías del pasado, teniendo presente que el alumno debe entender lo suficiente para que él mismo se dé cuenta de que necesita profundizar en dichas ideas si quiere verdaderamente comprenderlas. Lo que debe hace entonces el profesor es representar de la mejor manera de que sea capaz ese sujeto social y aguardar esperanzado a que el alumno lo escuche, dialogue con él y quién sabe si lo acabe superando.

Hechos y vivencias

Se me ocurre pensar que cualquier investigación del pasado, ya sea histórica o biográfica, habrá de tener en cuenta, antes que nada, la diferencia entre lo que es un hecho y lo que es una vivencia. Y más cuando la historia la entretejen las vidas humanas. Cuando se trata de averiguar lo que realmente le pasó a Menganito o a Fulanita es preciso tener en cuenta que lo que acontece a las personas no son hechos, sino vivencias, es decir, interpretaciones de esos hechos, y que esas vivencias, a su vez, dependen de factores tan variables como el temperamento de la persona, su pasado biográfico, el conjunto de preocupaciones del momento, sus expectativas vitales... De ahí que sea menester, si realmente se quiere entender lo que le sucedió a tal persona, conocer en la medida de lo posible su fondo psíquico, el horizonte desde el cual realiza el ejercicio interpretativo.

Un mismo hecho, por muy elemental que resulte, puede ser vivido de manera totalmente distinta por diferentes personas, incluso de modo contradictorio, en función de cuál sea el horizonte de expectativas vitales. En uno de sus ensayos Ortega nos recuerda que la caída de una teja puede ser interpretada como la salvación para el transeúnte desesperado pero como una tragedia para el joven y prometedor emperador. Los hechos brutos, aislados, referidos a las vidas humanas, no existen, son una ficción, de ahí que todo historiador, en su búsqueda de la verdad, haya de considerar esos referentes interpretativos que puedan aclarar lo que le pasó a Menganito y por qué le pasó.

Pero también el historiador, o el detective que tiene que trabajar con las narraciones que le dan los testigos, ha de tener en cuenta el horizonte vital de quién escribe la historia o cuenta lo sucedido. Porque para desentrañar la verdad de cualquier pasado es menester considerar que quienes cuentan lo ocurrido son también sujetos con un horizonte de intereses, experiencias y expectativas determinados y singularísimos.

Aforismos varios (V)

Para Ana Belén,

Hay hombres que ni siquiera se equivocan, porque no se proponen nada razonable. (Goethe)

Ciertos libros parecen escritos no para que se aprenda algo en ellos, sino para que se sepa que el autor sabía algo. (Goethe)

Somos todos tan limitados, que siempre creemos tener razón, y así cabe imaginar un espíritu tan extraordinario que no sólo yerre, sino que, halle placer en el error. (Goethe)

Lo que ha de importar al estudioso de una teoría no es tanto descubrir lo que ella dice como lo que no dice y debería ser dicho.

El término de un pensamiento no lo fija el tiempo del reloj, sino el pensamiento mismo.

El olvido del más allá

La cultura del bienestar en la que el hombre occidental está instalado se basa en el propósito, cada vez más extendido, de lograr una existencia indolora, anestesiada contra el dolor y la enfermedad. Esta cultura del bienestar se construye desde la idea de que es posible vivir sin contar con el dolor y la enfermedad, como si ya no formaran parte del designio humano. El consumo masivo de medicamentos y el progresivo desarrollo de la ciencia y la tecnología clínicas son los síntomas más claros del alto grado de estimación que el hombre actual siente por el bienestar y la prueba más fehaciente de que es posible vivir dando la espalda al dolor.

La lectura de los Cuentos filosóficos de la india nos previene contra esta situación y nos enseña que aquel que vive tratando de esconder su naturaleza –en esencia doliente-, o, más bien, escondiéndose de ella, acaba sacrificando la posibilidad de descubrir formas de placer más duraderas y provechosas que las que proporcionan las nuevas tecnologías. Los maestros antiguos indios enseñan que frente a la actitud del hombre en general, que ve en el dolor algo ajeno a su ser, y por ello evitable, la actitud que debe asumirse es la de ver el dolor como una realidad constitutiva de nuestro ser para la que hay que prepararse. Prepararse para el dolor no pasa por cargarse de medicamentos, alimentos proteínicos o revisiones médicas, sino por concebir el dolor como una realidad con la que hay que contar para crecer espiritualmente. Basta reparar en el esfuerzo que debe llevar a cabo el artista o el científico antes de dar a luz a una nueva idea, o en la pena que el amante ha de soportar para superar la pérdida del objeto amado, para justificar la conveniencia de una relación afirmativa del dolor. Hemos de tratar con el dolor, padecerlo, agotar su sustancia, para que pueda germinar la semilla espiritual que todos albergamos o para despertar de nosotros pasiones que yacen ahí dormidas en lo más profundo. Y es que no alcanza la cima siempre el más fuerte, sino el que más cantidad de dolor es capaz de soportar.

También la filosofía de los maestros antiguos nos previene del peligro que supone para el ser humano apartar la atención de asuntos como el tiempo, la muerte o el más allá. Pensamos en ello quizá en momentos aislados, pero no como norma y ocupación vital. Obcecados como estamos en la búsqueda de placeres y deleites, de poder y comodidades, renunciamos a ocupar nuestro tiempo vital en la reflexión de asuntos fundamentales como la vida o el más allá, para los cuales también hay que preparase. Tampoco ayuda a ello un tiempo en el que la búsqueda de celeridad en todas nuestras actividades se adecua al ritmo acelerado con el que todo se mueve y que nos aleja de los ambientes cálidos y tranquilos favorables para la lectura y la meditación.

Pero al cabo de un tiempo, hubo de volver a la triste realidad. Y entonces fue cuando entendió lo equivocado de sus deseos de placer. Entendió que la vida del hombre es como un pozo y las ramas son su duración. Pero las ratas blancas y negras -los años, buenos o malos, pero siempre devastadores- acaban con ella. Muchos otros peligros, sufrimientos y enfermedades acosan al hombre, y los placeres triviales de esta vida -las sabrosas gotas de miel que eventualmente llegan a nuestros labios- son terribles y pierden al hombre que cae en ellos, porque nos hacen olvidar que la muerte es como un elefante salvaje que nos ataca, se lanza en nuestra persecución y, tarde o temprano, nos alcanza. (Cuentos filosóficos indios, ed. Enrique Gallud Jardiel)

¿Puede agotarse la cultura?

En algún otro post anterior -la filosofía como respuesta a la Nada- veíamos que la filosofía demanda cierto análisis y clarificación de determinados conceptos que se hallan presupuestos o contenidos en los postulados y axiomas científicos, como el concepto de ser, de verdad, falsedad, causa o cambio. Veíamos también que la ciencia se construye precisamente desde su renuncia (voluntaria o involuntaria) a tratar de definir dichos conceptos nucleares. En efecto, la ciencia necesita dar por sentado ciertos conceptos y axiomas para articular y construir sus hipótesis y teorías, de modo que ha de ser una segunda disciplina - llamada teoría de la ciencia o filosofía de la ciencia - la que se ocupe del análisis de aquellos conceptos. La filosofía, por tanto, nace allí donde la ciencia no puede llegar, nace en el momento en que la ciencia se mira al espejo y descubre que ella misma contiene tanta riqueza por descubrir como nuestro mundo alrededor.

Veíamos también que la pregunta por el ser del ente (¿qué es el ente?) es la pregunta fundamental, la cuestión que se ha de acometer para llegar a una teoría integral y completa sobre el mundo, ya que para conocer completamente las propiedades de cualquier ser (el átomo, la luz, la carga eléctrica...) es necesario conocer antes las propiedades de ese ente en cuanto ente. La metafísica, también llamada ciencia primera, nace con este propósito y así acompaña a las otras ciencias -exactas o empíricas- en su búsqueda de una teoría completa y unificadora que arroje luz acerca de la naturaleza del mundo.

Siendo esto así cabe definir el arte como una forma metafísica de conocimiento, tan íntimamente emparentada y distanciada de la ciencia como lo es la filosofía. El arte es metafísica, en tanto que nace con el firme propósito de dar respuesta a la pregunta por la esencia del ser. Por ejemplo, el arte clásico, lo mismo que la filosofía clásica, se define por su intento de capturar la medida, la proporción, en que, para el artista, consiste el mundo; el artista impresionista, sin embargo, entiende que lo que verdaderamente hay son meras impresiones, huidizas y cambiantes, de ahí que su arte consista en la expresión de esos trazos discontinuos y momentáneos; y el surrealista, cuya visión onírica del mundo se adivina en cualquiera de esas representaciones tan alejadas de las formas apreciables en el mundo consciente, concibe lo inconsciente como la verdadera realidad.

Puede decirse, por tanto, que en la historia del arte o de la filosofía, y por ende de la cultura, lo que varía es la manera de afrontar la pregunta metafísica fundamental, mientras que ésta permanece idéntica generación tras generación impulsando al ser humano hacia el conocimiento... ¿Se agotaría la cultura si diésemos con una respuesta definitiva que a todos nos convenciera?, ¿dejaríamos de producir obras filosóficas o artísticas si conociéramos de una vez para siempre aquello en que verdaderamente consistimos?

Aprender a no aprender

La vida nos enseña que hay quehaceres que nunca llegaríamos a ejecutar con la excelencia que merecen. No sabemos muy bien las razones por las que ocurre esto así, ni siquiera si las hay, pero sí sabemos, con una seguridad palmaria, que todo esfuerzo por realizar de una manera óptima esas actividades es inútil e infructuoso. Y es que no todo se aprende, no todo es susceptible de aprenderse. Podemos aprender a hacer una tortilla española, un guisado o una paella, pero la nueva habilidad adquirida no garantiza que el plato que vayamos a cocinar sea excelente. Se puede aprender a nadar, a ir en bicicleta, pero eso no asegura que vayamos a ser David Meca o Contador. En este sentido, podemos caracterizar la filosofía, lo mismo que la ciencia o el arte, como uno de esos quehaceres que escapan a la capacidad del aprendizaje. En efecto, podemos aprender lo que dicen otros filósofos, pero eso no se traduce en la capacidad de filosofar. Si así fuera, os aseguro que habría muchos más filósofos, lo mismo que científicos y poetas, de los que de hecho hay.

Ahora bien, desde los comienzos de la historia del pensamiento han existido verdaderos maestros que han educado a los pupilos para la filosofía, la ciencia o la música. Conscientes de las limitaciones del aprendizaje, estos maestros han practicado una educación que, a diferencia de la convencional, no se basa en la pretensión de convertir a los discípulos en verdaderos filósofos o artistas. Entienden, más bien, que la tarea del maestro consiste en preparar al pupilo para que, siempre que su voluntad y facultades se lo permitan, pueda iniciar por sí mismo su andadura filosófica o artística. Ejemplos hay muchos en la historia: pensemos en los maestros antiguos orientales, que abandonaban a sus discípulos en lugares inhóspitos para que allí, sometidos a las fuerzas de los elementos, vivieran emociones que, como el miedo a la muerte o a la soledad, suponían en el origen del arte; o en filósofos como Husserl, Ortega o Heidegger, que muestran a sus lectores y discípulos el camino que es menester recorrer antes de lanzarse a la aventura del filosofar; o en teóricos de la ciencia, como Russell o Popper, que han hecho lo propio con la ciencia al postular métodos científicos que orientan la actividad del científico en su búsqueda de la verdad.

Me pregunto si todavía quedan maestros así.

El profesional aprende y cultiva la filosofía que hay ya ahí, al aficionado le gusta porque la ve ya hecha y su figura lograda le atrae, etcétera. Esto es perniciosísimo porque corremos el riesgo de encontrarnos sumergidos en una ocupación cuyo íntimo y radical sentido no hemos tenido tiempo ni ocasión de descubrir. Y, en efecto, en casi todas las ocupaciones humanas acontece que que por estar ya ahí los hombres suelen adoptarlas mecánicamente y entregar su vida a ellas sin que jamás tomen contacto verdadero con su radical realidad.

En cambio, el filósofo auténtico que filosofa por íntima necesidad no parte hacia una filosofía ya hecha, sino que encuentra, desde luego, haciendo la suya, hasta el punto de que es su síntoma más cierto verle rebotar de toda filosofía que ya está ahí, negarla y retirarse a la terrible soledad de su propio filosofar. (Ortega y Gasset, Prólogo a Historia de la filosofía de Émile Bréhier)

La filosofía como respuesta a la Nada

En un post anterior, que titulé Filosofía como conocimiento radical, integral y necesario, decíamos que la filosofía ha ido acotando progresivamente el objeto de su investigación a lo largo de su historia. Pronto la filosofía cede su esfuerzo por comprender el funcionamiento de la naturaleza a la ciencia y centra su ocupación en analizar y clarificar la significación de conceptos como el de 'ser', 'devenir', 'sustancia' o 'causa', que no sólo llenan las páginas de los tratados científicos del momento, sino que además son necesarios para construir los axiomas y postulados científicos.

La filosofía pronto se convierte en el suelo que necesita todo científico. En efecto, ¿cómo podría el sociólogo ponerse a analizar los problemas que amenazan con desvertebrar las sociedades sin tener una idea sobre lo que es una sociedad?, y el político, ¿no necesita contar con una idea, aunque sea vaga y confusa, de lo que es la justicia para ponerse a pensar en modelos justos de organización política?, ¿podemos fijar la atención en la naturaleza, la vida, el ser humano, las sociedades, la felicidad o la justicia sin tener una idea más o menos clara sobre lo que estas cosas son? Es fácil suponer que la definición antecede a todo ejercicio de observación e investigación científicas, y por ello decimos que las ciencias necesitan de la reflexión y el análisis filosóficos.

¿Pero cuándo se desarrolla la filosofía? En el post mencionado concluíamos definiendo la filosofía como un intento de clarificar aquellos conceptos con los que cuenta el científico pero en cuyo significado él no siempre repara. Y no lo hace porque dichos conceptos, tras su uso reiterado de generación en generación, como bien intuye Nietzsche, llegan a perder su fuerza significativa y acaban vaciándose de contenido. Entonces, ante la desazón que provoca descubrir que nuestras concepciones del mundo y del hombre se componen de términos desprovistos de significado y que allí donde creíamos que había suelo firme en realidad no hay nada, emerge con fuerza el deseo vivo de reencontrar para esas ideas fundamentales una nueva significación que las dote de sustento y vigor conceptual. Así nace la filosofía.

Leibniz y el pesimismo camuflado

En el estudio que realiza Ortega sobre el pensamiento de Leibniz -Del optimismo en Leibniz (1948)- se presenta a éste como la culminación del racionalismo y del optimismo metafísico, al tiempo que se constata que allí donde estas tendencias culminan comienza el camino contrario hacia el irracionalismo y el pesimismo metafísico. Y es que Leibniz parece que sostiene su sistema en postulados injustificables racionalmente y profundamente pesimistas.

Como bien es conocido, el optimismo metafísico del filósofo alemán se expresa en la tesis de que "este mundo es el mejor entre los posibles". En su estudio Ortega repara sin embargo en la posibilidad de interpretar este principio como el comienzo de un profundo pesimismo que marcará la tendencia futura filosófica. En efecto, arguye Ortega, el mundo para Leibniz no es el mejor porque sea como es, sino que es como es porque es el mejor. La optimidad del mundo es la condición, o mejor, el fundamento de la existencia. Ahora bien, si el mundo efectivo es el mejor, es porque los otros posibles contienen una mayor cantidad de mal, son peores. Si son peores, el mejor de los mundos posibles ha de contener también algo de mal. Por tanto, concluye Ortega, el mundo absolutamente perfecto, bueno, no existe ni puede existir. El pesimismo aún se acentúa más si nos preguntamos por qué Dios pudo preferir el ser al no ser, dado el mal inscrito en lo más profundo de la naturaleza del mundo: si éste es esencialmente malo, ¿por qué iba a quererlo un ser infinitamente bueno?, ¿o es que Dios no es como se nos presenta en la teodicea?

En cuanto al segundo postulado, el racionalismo de Leibniz viene a decir que "todo cuanto existe es lógico (conforme a los principios de contradicción e identidad) y sólo lo lógico puede ser real." Leibniz aplica su principio de razón suficiente -"todo cuanto existe ha de tener su razón de ser"- a las dos modalidades de ser: primero, a la modalidad de lo posible y lo necesario y luego a la de lo actual y lo contingente. Lo posible y lo necesario, en efecto, necesitan de cierta razón para existir, es decir, tienen que existir porque no admiten la posibilidad de su contrario, siendo por tanto la lógica (principio de contradicción) el fundamento de dicho modo de ser.

No ocurre lo mismo con el ser efectivo o contingente, que es irracional en tanto que es sin una razón previa, pues cualquier hecho del mundo admite su contrario -es imposible que llueva y no llueva al mismo tiempo, pero son posibles tanto que llueva como que no lo haga- Por ello, piensa Leibniz aplicando de nuevo el principio de razón suficiente, lo actual y lo contingente, si carecen de una razón constitutiva, necesitan de una razón externa y distinta de ellos -de una causa- para existir. Ahora bien, esta causa -Dios- no ha podido crear el mundo de cualquier forma, pues ha tenido que atenerse a los principios de la lógica, de forma que, en virtud de su bondad, ha dispuesto elegir el mundo mejor, pero siempre entre los posibles, es decir, entre aquellos mundos cuyos hechos son compatibles o no contradictorios entre sí.

Por tanto, si Dios ha dispuesto que exista el mundo actual es porque es posible y es posible porque no admite contradicción. Se observa que toda su ontología descansa en el postulado de que "lo real es porque es posible y que lo posible es porque no admite contradicción." Este postulado, sin embargo, no admite posibilidad de prueba racional, de ahí que más arriba nos hayamos referido a la ontología de Leibniz como una teoría profundamente irracional. En efecto, no puede justificarse por la razón que el mundo se rige según principios racionales porque cualquier justificación de este tipo exigiría a la razón salirse de sus propios confines, lo cual es imposible.

Entonces, si la razón no se basta a sí misma y resulta insuficiente para demostrar el carácter racional del mundo, ¿por qué hemos de suponer que tiene que haber algún motivo por el que sólo sea posible lo que es conforme a los principios lógicos?, ¿por qué sólo ha de poder existir lo que tenga una razón de ser?, ¿y por qué la razón de ser la ha de determinar la lógica, el pensamiento?, ¿no puede el mundo, de suyo, ser irracional?, ¿no puede hallarse desprovisto de toda razón y lógica?, ¿no puede el ser flotar en una nada?

El loco,- ¿No oísteis hablar de aquel loco que en pleno día corría por la plaza pública con una linterna encendida, gritando sin cesar: ¡Busco a Dios¡ ¡Busco a Dios¡ Como estaban presentes muchos que no creían en Dios, sus gritos provocaron risa, ¿Qué te ha extraviado? -decía uno. ¿Se ha perdido como un niño? -preguntaba otro-. ¿Se ha escondido?, ¿tiene miedo de nosotros?, ¿se ha embarcado?, ¿ha emigrado? Y a estas preguntas acompañaban risas en el coro. El loco se encaró con ellos, y clavándoles la mirada, exclamó: "¿Dónde está Dios? Os lo voy a decir. Le hemos matado; vosotros y yo, todos nosotros somos sus asesinos. Pero ¿cómo hemos podido hacerlo? ¿Cómo pudimos vaciar el mar? ¿Quién nos dió la esponja para vaciar el horizonte? ¿Qué hemos hecho después de desprender a la Tierra de la cadena de su sol? ¿Dónde la conducen ahora sus movimientos? ¿A dónde la llevan los nuestros? ¿Es que caemos sin cesar? ¿Vamos hacia adelante, hacia atrás, hacia algún lado, erramos en todas direcciones? ¿Hay todavía un arriba y un abajo? ¿Flotamos en una nada infinita? ¿Nos persigue el vacío con su aliento? ¿No sentimos frío? ¿No veis de continuo acercarse la noche, cada vez más cerrada? ¿Necesitamos encender las linternas antes del medio día? ¿No oís el rumor de los sepultureros que encierran a Dios? ¿No percibimos aún nada de la descomposición divina?...Los dioses también se descomponen. ¡Dios ha muerto¡ (Nietzsche, La Gaya ciencia)

Este post va dedicado a mi amiga y joven investigadora Alba, que tanto me ha contagiado su entusiasmo por la filosofía orteguiana.

Wittgenstein combatiendo el hedonismo

Es sabido que el hedonismo defiende que los seres humanos no desean otra cosa que no sea el placer. El placer es para el hedonista ese obscuro objeto de deseo que actúa allí donde el ser humano se ve forzado a elegir entre varias posibilidades. Al respecto, Wittgenstein nos dice que la tesis hedonista es una proposición tautológica, analítica, y, por tanto, carente de interés científico en cuanto que no contiene información alguna sobre el mundo:

Obviamente, no es esta -refiriéndose a la tesis 'los seres humanos no desean otra cosa que no sea el placer'- una proposición empírica. El hedonista no la descubre yendo por ahí y preguntando a la gente qué es lo que quieren; no cuenta con estadísticas a este respecto. Y sin embargo sabe muy bien que la gente quiere todo tipo de cosas. Por lo tanto, no se trata en absoluto de algo así como: 'Todo el mundo quiere tener un automóvil.' Si alguien quiere tener un autómovil, entonces es que quiere obtener placer, y si quiere fumar o escribir una carta, entonces es que quiere obtener placer también. 'Placer' sirve como sinónimo de cualquier cosa que la gente quiera. En otras palabras: es una tautología. Todo el mundo prefiere lo preferible. De modo que el placer es lo deseable, lo preferido (Últimas conversaciones. Ludwig Wittgenstein. Oets Kolk Bouwsma)

Vemos que Wittgenstein piensa que el hedonista usa el término 'placer' como lo que es preferible por todos y en cualquier circunstancia, siendo así la tesis hedonista -'todos los seres humanos desean el placer'- sinónima de la proposición 'todo el mundo prefiere lo preferible'. Es claro que este enunciado no nos informa nada sobre el ser humano ni su naturaleza, de ahí que el filósofo vienés piense que el hedonismo como sistema filosófico deba quedar excluido del corpus científico.

Los pájaros

Me ha gustado mucho el poema que aquí nos deja nuestro colaborador ocasional Miguel Porcel. Su lectura me ha recordado enseguida al sueño autobiográfico de Ingmar Bergman en Fresas salvajes, en el que el personaje Isak se ve a sí mismo en un ataúd: verse ahí fuera, desdoblado, en observador y observado, es la única forma de percibir, de vivenciar la propia muerte. La escena me sugiere al mismo tiempo un retorno a lo primigenio, donde la niñez y la senectud se confunden, casi se identifican y desaparecen como tales: "Era una figura diminuta. Parecía un niño. ¿Una mujer?, dudé. O, tal vez, era un viejo, muy viejo."

En este sentido, el poema me recuerda también a algo que leí de Goethe y que decía algo así como que no hay mayor dicha que la de volver en el final de tus días a revivir el comienzo de tu vida. No se trata de vivir del pasado (de vivir en la nostalgia), sino de revivir nuestro pasado, hasta el punto que la propia historia desaparece reviviéndose ese instante de bienvenida a la vida...Así, la inocencia de la escena que aquí se describe la podría vivir tanto un niño -sin historia todavía y por ello sin nada que recordar-, como un viejo, muy viejo -con su historia ya acabada, pero por eso mismo sin tiempo ya para convertirlo en historia, en recuerdo-. En fin....disfrútenlo:

Los pájaros

Alrededor había pájaros.

Los vi, picoteando, mirando arriba, abajo.

También había alguien echándoles migas de pan.

Era una figura diminuta.

Parecía un niño.

¿Una mujer?, dudé.

O, tal vez, era un viejo, muy viejo.

Miré bien: nada de eso.

Era yo.

La figura diminuta que echaba pan a los pájaros era yo.

¿Qué hacía yo allí fuera?

El hombre diminuto no sería capaz, pensé,

de sentirse observado.

Yo, el verdadero yo, era el que miraba

no sólo a él, también miraba a los pájaros

y quien reconocía que la figura diminuta era yo.

¿Qué hago -pensé- reconociéndome ahí fuera?

¿Estás seguro de que te reconoces? Me pregunté.

Yo, que siempre entorno los ojos

cuando me miro al espejo.

Sin embargo, lo que veía,

los pájaros y la figura diminuta,

-que era yo-

era lo puramente real,

era puro porque era real.

Yo estaba mirando con los ojos bien abiertos,

con mis mejores ojos,

con mis ojos vivos.

Vi a los pájaros volar

en vuelos cortos.

Saltar.

Unos desaparecían, para mí es como si desaparecieran para siempre,

otros volvían y picoteaban de nuevo.

La figura diminuta, en un momento dado,

extendió las manos,

se sacudió las manos.

Se acabó el pan, deduje,

se acabó.

La figura diminuta se fue yendo,

despacio.

Y ya no quedaba nada de ella,

ya no quedaba nada de él.

Entonces no sólo vi a los pájaros,

también los oí cantar:

un canto largo y picudo como un alambre de espino.

Ahora, yo estoy solo,

mirando.

Yo ya no estaba fuera,

no.

Miguel Porcel,

28 de marzo de 2010

La vida fuera de sí

En la actualidad se practican medidas para evaluar y cuantificar casi todo. Todo se considera medible, cuantificable, incluso fenómenos íntimos como el dolor, la ira, el aprendizaje o la creatividad, que ya no escapan a esas técnicas programadas para categorizar, cuantificar y evaluar todo cuanto existe. ¿Qué es lo que hoy no se puede medir? Todo aquello que no pueda ser objetivado.....¿pero qué hay que no pueda serlo?

Desde luego parece que hay fenómenos que no pueden ser medidos sencillamente porque no admiten ningún tipo de gradación. Son los fenómenos que se producen o no se producen, que no admiten grados. Uno de éstos, que sería interesante considerar si de veras se pretendiera realizar un diagnóstico de nuestro tiempo, es el de la ensimismación. Entiendo por ensimismación la capacidad de recluirse el ser consigo mismo con el fin de iniciar un diálogo interior destinado a resolver alguna urgencia vital. Digo que sería interesante atender a esta capacidad para valorar nuestro presente porque sin ella no sería posible la realización de ningún tipo de actividad espiritual ni de ninguna forma de progreso:

Por eso, si el hombre goza de ese privilegio de libertarse transitoriamente de las cosas, y poder entrar y descansar en sí mismo, es porque con su esfuerzo, su trabajo y sus ideas ha logrado reobrar sobre las cosas, transformarlas y crear en su derredor un margen de seguridad siempre limitado, pero siempre o casi siempre en aumento. Esta creación específicamente humana es la técnica. Gracias a ella, y en la medida de su progreso, el hombre puede ensimismarse. Pero también, viceversa, el hombre es técnico, es capaz de modificar su contorno en el sentido de su conveniencia, porque aprovechó todo respiro que las cosas le dejaban para ensimismarse, para entrar dentro de sí y forjarse ideas sobre ese mundo, sobre esas cosas y su relación con ellas, para fraguarse un plan de ataque a las circunstancias; en suma, para construirse un mundo interior. (Ortega y Gasset, Ensimismamiento y alteración)

Lo contrario de la ensimismación es lo que llama el filósofo la alteración, que consiste justamente en vivir atendiendo únicamente a las demandas y llamadas procedentes del mundo exterior, de nuestro mundo circundante, que primigeniamente se manifiesta como fuente de deseos y peligros. El hombre que vive alterado vive en todo momento alerta, atento a lo que le puede deparar su mundo circundante, y entonces renuncia a toda forma de ensimismamiento que le pueda dejar indefenso ante las amenazas externas:

Casi todo el mundo está alterado, y en la alteración el hombre pierde su atributo más esencial: la posibilidad de meditar, de recogerse dentro de sí mismo para ponerse consigo mismo de acuerdo y precisarse qué es lo que cree y qué es lo que no cree; lo que de verdad estima y lo que de verdad detesta. La alteración le obnubila, le ciega, le obliga a actuar mecánicamente en un frenético sonambulismo. (Ortega y Gasset, Ensimismamiento y alteración)

Si fijáramos nuestra atención en los dos fenómenos descritos veríamos que un signo característico de nuestro tiempo no es sólo, como vaticinó el filósofo, que el hombre común vive fuera de sí mismo, alterado, sino que vive así porque su circunstancia se lo permite. La infinidad de artefactos que llenan nuestras vidas, lejos de demandar o incitarnos al ensimismamiento, lo adormecen, lo vuelven prescindible. El mundo científico y tecnológico que nos rodea se ha convertido para muchos en algo así como una segunda naturaleza que aporta todo lo necesario para vivir según ciertos deseos creados por ella misma y que, como consecuencia de ello, ya no invita a la reclusión interior para afrontar algún tipo de programa vital.

¿Tendría cabida la ensimismación en un mundo tecnológico que fuese capaz de regularse y preservarse por sí mismo?

Tierra de todos

Rodeándonos de infinto mar

acaricia mi rostro suave

un rayo de fuego amarillo

que atraviesa la oscuridad


La memoria como el olvido

borran el tiempo de todos,

cuando esa esperanza ilusa

se desvanece como un ayer


El corazón siente apagarse,

mas una música se acerca

que el viento impasible lleva

de un lugar invisible al ojo


En aquella música adivino

que mi muerte no es la tuya,

que lo íntimo yace siempre

donde la tierra da forma.


A mi madre,
2 de Mayo de 2010

Ese otro mundo

Todo arte supone una desrealización del mundo de lo cotidiano, de lo que nos es común, familiar. El artista debe derrumbar, aniquilar lo real, y desde ahí, desde las ruinas, levantar un nuevo edificio que nos transporte a un mundo deshumanizado pero al mismo tiempo reconocible. Por el arte nos elevamos (¿o descendemos?) a ese otro ámbito donde las leyes de la razón ya no rigen el comportamiento de las cosas, de las palabras; donde caben los objetos imposibles o las comparaciones más inverosímiles; donde, en definitiva, tiene cabida todo aquello que desborda los límites del entendimiento y del sentido común.

El poeta levantino López Picó dice en uno de sus versos que el ciprés es com l'espectre d'una flama morta, sobre el cual comenta José Ortega y Gasset:

La cosa ciprés y la cosa llama comienzan a fluir y se tornan en tendencia ideal ciprés y tendencia ideal llama. Fuera de la metáfora, en el pensar extrapoético, son cada una de estas cosas término, punto de llegada para nuestra conciencia, son sus objetos. Por esto, el ir hacia una de ellas, excluye el ir hacia otra. Mas al hacer la metáfora la declaración de su identidad radical, con igual fuerza que la de su radical no-identidad, nos induce a que no busquemos aquélla en lo que ambas cosas son como imágenes reales, como términos objetivos; por tanto, a que hagamos de éstas un mero punto de partida, un material, un signo más allá del cual hemos de encontrar la identidad en un nuevo objeto, el ciprés a quien, sin absurdo, podamos tratar como a una llama. (Ortega y Gasset, Ensayo de estética a manera de prólogo)

¿Sabemos lo que es educar?

¿Sabemos lo que es educar? Porque si no lo sabemos difícilmente podremos elaborar métodos fiables que evalúen la educación de nuestros alumnos, elaborar informes de detección o diagnóstico de problemas en nuestro sistema educativo, o afrontar cualquier cuestión que afecte al proceso de la educación. Quizá no haya nada que sea la educación, o algo similar que se corresponda con dicho concepto, pero aun en este caso hemos de consensuar una definición si queremos verdaderamente afrontar los retos que nos sobrevengan.

La pregunta urge más todavía cuando se escuchan discusiones acaloradas en las salas de profesores entre los docentes sobre lo que debe ser la educación - que si la educación debe consistir en la transmisión de conocimientos, que si debe basarse en la instrucción a los alumnos desde los valores democráticos fundamentales, en formarlos y prepararlos para la vida adulta...-, sin antes haber reparado que quizá no se tenga una idea clara sobre lo que es la educación. Cuando acudimos al médico confiamos ciegamente en que éste sepa distinguir la salud de la enfermedad; de hecho, acudimos a este profesional porque entendemos que sus conocimientos se fundamentan en dicha distinción. Si no fuera así y el médico no supiera reconocer la salud en cualquier cuerpo nos quedaríamos en casa esperando desconfiados algún tipo de intervención divina. Lo mismo nos ocurre, siempre que seamos inocentes, ante un tribunal de justicia, del cual esperamos que no se deje llevar por ningún tipo de pasión y dicte sentencia guiándose por su sentido de la sensatez y de la justicia. Igualmente, debería exigirse a los profesionales de la enseñanza la asunción de una concepción objetiva y clara de lo que es la educación. Dicha concepción, más o menos compartida y flexible, sería el presupuesto para iniciar en las aulas un verdadero proceso universalizador de enseñanza y permitiría una comprensión de los factores que favorecen la educación y de aquellos otros que la entorpecen o impiden.

En definitiva, también los docentes, y en general la comunidad educativa, deberíamos dar un paso atrás y preguntarnos por lo que es la educación, si tal cosa existe, antes de plantear metodologías de aprendizaje para conducirla, entrar en otras disquisiciones sobre cómo potenciarla o difundir informes comparativos de evaluación de la enseñanza de las diferentes comunidades autónomas.

Por la supervivencia del torero

Huelga decir que la mayoría de los intentos dialécticos de prohibir el arte taurino basan su justificación en el sufrimiento que recibe en las corridas el animal del toro. Este tipo de justificaciones, a nuestro modo de ver, omiten el daño -irreparable y silencioso- que ocasionaría para el torero la prohibición de su profesión.

Si reparamos en la condición del ser humano podemos descubrir que éste no puede vivir exclusivamente con lo estrictamente necesario para su supervivencia, no puede conformarse en su vida con satisfacer los dictados de su ser biológico, sino que, debido a su extraña naturaleza, lo que verdaderamente necesita es emprender posibilidades vitales que, si bien en muchas ocasiones no le van a proporcionar sustento ni alegrías, sino más bien penurías y pesar, las va intentar llevar a término en cualquier circunstancia. Este extraño fenómeno se explica por el deseo irrefrenable del ser humano - deseo que actúa por encima de sus necesidades biológicas - de realizarse conforme a su vocación y de cumplir así con lo que él cree que debe consistir su vida; y es que, desde lo más íntimo, cada cual se siente ser más uno mismo, diferente de los demás seres, que miembro de una especie. El hombre es ese ser que necesita realizar su vocación, expresar su singularidad, para poder 'estar bien' consigo mismo y sostenerse en su existencia:

El hombre que se convence a fondo y por completo de que no puede lograr lo que él llama bienestar - 'estar bien' -, por lo menos una aproximación a ello, y que tendría que contentarse con el simple y nudo estar, se suicida. El bienestar y no el estar es la necesidad fundamental para el hombre, la necesidad de las necesidades (...) El hombre no tiene empeño alguno por estar en el mundo. En lo que tiene empeño es en estar bien. Sólo esto le parece necesario y todo lo demás es necesidad sólo en la medida en que haga posible el bienestar. (Ortega y Gasset, Meditaciones de la técnica)

Desde este punto de vista puede entenderse el terrible daño que ocasionaría la prohibición del arte taurino para el torero, que vería truncada su posibilidad de realizarse como persona singular y perdería sentido todo su ser. Hemos de ser por ello bien conscientes de que prohibiendo el toreo no sólo acabamos con el toro de lidia, sino también y lo que es peor, condenamos a un suicidio seguro al profesional del toreo:

Muchas veces lo pienso. Esto no hay quien lo entienda. Un día, hablando con Antonio Gala, me explicó su vocación de escritor. No tuvo elección, como si aquello fuera algo natural. Pensé: Lo mío es lo mismo. Nunca imaginé nada que no fuera ser torero. No sé qué habría sido de mí de no serlo (...) Porque es mi vida. Aunque torear no es vivir; es sobrevivir. A veces da pena estar tan obsesionado con tu profesión. Quisiera pensar que algún día podría dejarla y dedicarme a divertirme, a disfrutar del dinero que he ganado. Pero cuanto más grande eres, más envidias ponerte delante de un toro. Me gustaría poder llevarlo con más alegría. No la alcanzo. Es una pelea conmigo mismo. Y así soy feliz. Pero así es muy difícil vivir (Morante de la Puebla, en Morante, el secreto del duende)

Post relacionados con el tema: Del toreo y del ciudadano

Ni dentro ni fuera

He elegido este fragmento del filósofo Ortega y Gasset no tanto por lo que dice como por lo que en él se presupone. Lo que afirma Ortega responde al propósito del filósofo de superar la tradición filosófica que había entendido el ser como algo ya está ahí, dejando abierta la posibilidad para una nueva concepción del ser que lo entienda como una falta, como algo que, en principio, está ausente y que por eso hay que inventar.

Uno y otro, en efecto, suponen que hay un ser que 'está ahí'. El realismo cree que ese 'ahí' equivale a 'fuera del pensamiento', que el ser es el ser cósmico. El idealismo cree haber caído agudamente en la cuenta de que 'ahí' significa 'dentro del pensamiento', que todo ser es ser pensado por un sujeto y, consecuentemente, que el ser de que se trata es el ser del pensamiento. ¿Qué tal si resultase que lo característico del ser es precisamente 'no estar ahí' -en ningún ahí, ni fuera del sujeto ni dentro de él-, que el ser es lo que no está, lo que por esencia falta y hay que buscar?

Pero lo que dicha tesis presupone, y aquí nos interesa destacar, consiste en la idea de que el problema del conocimiento depende de cuál sea la naturaleza del ser y que, consecuentemente, contra aquéllos que continúan la tradición epistemológica kantiana, no tiene sentido alguno tratar de plantear una teoría del conocimiento que, desligada de toda concepción del ser, ponga límites a la metafísica como forma de conocimiento.

(...) Si el ser es lo que no está, lo que no hay, no puede consistir el conocer en que el ser entre en el pensamiento ni en que éste salga al ser. El problema es muy distinto de todo esto: no se tratará de capturar, por uno u otro procedimiento, el ser que está ya ahí, sino que, puesto que no está y no lo hay, consistirá el problema en 'que hay que hacer el ser'. ¡Insospechada paradoja¡ El ser, la realidad como algo que hay que hacer. ¿El ser sería entonces...un quehacer? Esto es lo que pasa a todo lo que no 'está ahí', a todo lo que no hay, que habrá que intentar hacerlo. (Ortega y Gasset, Sobre ensimismarse y alterarse)

Revolución kantiana

He aquí dos textos que he seleccionado de algunos estudios que realizó Ortega y Gasset de la obra de Immanuel Kant. El primero de ellos enuncia la verdadera revolución kantiana, que no consiste, como creyeron los neokantianos, en situar el pensamiento como el ser primero y fundamental, sino en interpretar el sujeto como una realidad anterior y fundante del ser. El segundo, desde otra perspectiva, sitúa en la obra kantiana la voluntad como la verdadera facultad que origina el advenimiento del ser conocido, tras haber constatado la razón su imposibilidad de adecuarse al orden de lo real.

"El doble sentido de la pregunta: ¿qué es el ser?, se reproduce en la respuesta: el ser es el pensar. Antes de Kant, esta vieja fórmula significa que no hay más realidad que el pensamiento, pero que el pensamiento es en sí, que el pensamiento es la cosa en verdad existente. Mas en Kant tiene, por lo pronto, otro significado que es el nuevo, el original, el insospechado (...) Kant no quiere decir que las cosas del mundo se reducen a la cosa pensamiento, que los entes sean modos secundarios del ente primario pensamiento -lo que Kant rechaza y que llama idealismo material. Pero no se trata de los entes, sino de que el ser de los entes -cualesquiera que éstos sean, corporales o psíquicos, en tanto que cognoscibles- carece de sentido si no se ve en él algo que a las cosas sobreviene cuando un sujeto pensante entra en relación con ellas. Por lo visto, el sujeto pone en el universo el ser; sin sujeto no hay ser. Él, el sujeto por sí o en sí, tampoco tendría ser si él mismo no se lo pusiera a conocerse (...) Dicho en otra forma: ser no es ninguna cosa por sí misma ni una determinación que las cosas tengan por su propia condición y solitarias. Es preciso que antes las cosas se sitúe un sujeto dotado de pensamiento, un sujeto teorizante para que adquieran la posibilidad de ser o no ser." (Ortega y Gasset, Filosofía pura. Anejo a mi folleto Kant, 1929)

"Pero he aquí que Kant proclama el Primado de la Razón práctica sobre la teoría. ¿Qué quiere decir esto? Hasta él la razón había sido sinónimo de teoría, y teoría significa contemplación del ser. En cuanto teoría, la razón gravita hacia la realidad, la busca escrupulosamente, se supedita humilde a ella. Dicho de otra manera, lo real es el modelo y la razón lo copia. Pensar es aceptar. Mas como la realidad no es razón, estará ésta condenada a recibir la norma y la ley de un ajeno poder i-racional o a-racional, incongruente con ella. Éste es el momento en que Kant arroja la máscara. Por detrás de su primer gesto cauteloso se resuelve a la audacia sin par de declarar que mientras la razón sea mera teoría, pulcra contemplación, la razón será irracional. La razón verdadera sólo puede recibir la ley de su propio fondo, autonómicamente; sólo puede ser razón de sí misma, y en lugar de atender a la realidad irracional, -por tanto, siempre precaria y problemática- necesita fabricar por sí un ser conforme a la razón. Ahora bien; esta función creadora, extraña a la teoría, es exclusiva de la voluntad, de la acción o práctica (...) De contemplativa, la razón se convierte en constructiva y la filosofía del ser queda íntegramente absorbida por la filosofía del deber ser. Conocer no es copiar, sino al revés, decretar: En vez de regirse el entendimiento por el objeto, es el objeto quien ha de regirse por el entendimiento. Consideraba Platón que el filósofo no es más que un filotheamon, un amigo de mirar. Para Kant, el pensamiento es un legislador de la Naturaleza. Saber no es ver, sino mandar. La quieta verdad se transforma en imperativo." (Ortega y Gasset, Reflexiones de centenario 1724-1924)

El lugar de la filosofía en la ciencia

La filosofía nace del deseo de clarificar determinados conceptos con los que cuenta el científico en la construcción de sus teorías, pero en los que éste no ha reparado. Digamos que el filósofo completa el trabajo del científico, quien ha eludido la comprensión de una serie de conceptos nucleares de su sistema. Lo relevante, en este sentido, es que dicha comprensión debe ser un requisito necesario para la consecución del fin último de llegar a una teoría completa sobre el mundo. En efecto, ¿podemos llegar a conocer todo cuanto hay en el universo sin aclarar antes qué es eso que hay, la esencia o naturaleza de aquello que es? De esto se encarga la metafísica, más concretamente, la ontología, en cuanto conocimiento del ente en cuanto ente.

Puede argüirse que el científico no necesita del filósofo para la ejecución de su actividad, y es verdad; sin embargo, sí ha de contar con una concepción filosófica, por rudimentaria e irracional que sea, para dar comienzo a dicha ejecución. Así, por ejemplo, el médico necesita tener una noción de lo que es la salud antes de ponerse a sanar a los pacientes; igualmente, el legislador debe contar con una concepción de lo que es la justicia si quiere establecer leyes justas; y el científico debe tener claro qué es la verdad antes de lanzarse a su búsqueda. Como se ve, el científico debe contar con algún tipo de significación de dichos conceptos medulares para emprender con éxito su tarea, y entonces, quiéralo o no, se convierte en un filósofo. Tenemos, por tanto, que la ciencia, tanto teórica como práctica, necesita de la filosofía para alcanzar sus objetivos de completud y veracidad, pero también para conseguir que aquélla inicie su labor investigadora.

Por una educación más libre y eficiente

Me parecen muy sensatas las propuestas que plantea un colectivo de maestros y profesores para afrontar algunos de los problemas más graves que afectan a la enseñanza en nuestro país. Os animo a leerlas aquí y a firmar en su favor si así lo consideráis.

Querría reparar en la propuesta que dice "Que el Pacto por la Educación no confunda, como se viene haciendo desde hace más de veinte años, la igualdad de oportunidades de una enseñanza obligatoria hasta los 16 años con la uniformidad de capacidades, y el derecho universal a una educación de calidad con la obligación de recibir unos mismos contenidos, exigencia que atenta contra los derechos individuales, niega que existan personas con distintas capacidades físicas o intelectuales o con perspectivas e intereses diversos, e impide que el Estado salvaguarde la legítima aspiración de los ciudadanos a promocionar socialmente.".

Me parece que esta propuesta acierta al reivindicar la necesidad de conciliar la igualdad de oportunidades de nuestros alumnos con su derecho a recibir una educación digna y acorde a sus preferencias y capacidades individuales. En un post anterior ya veíamos el dislate que supone plantear una educación común obligatoria que no tenga en cuenta la diversidad y la singularidad de disposiciones y capacidades en los alumnos antes de los 16 años. Una educación así equivale en el ámbito de la medicina a tratar de operar a una multitud de pacientes haciendo uso del mismo método quirúrgico, sin considerar previamente el tipo de tratamiento que demandan debido su particular enfermedad. Pensamos que la educación debe atenerse, en primer lugar y antes que nada, al sistema de preferencias de quien vaya a recibir dicha educación, y ello exige que a partir de cierta edad del alumno, en la que ya se dibuje el perfil de sus inclinaciones, el Estado abra diversas posibilidades que respondan efectivamente a sus necesidades reales educativas. Es un hecho, constatable incluso por los pedagogos y psicólogos de los centros, que los actuales programas de diversificación y de cualificación profesional resultan del todo insuficientes para responder a las demandas tan diferenciadas de los alumnos, las cuales se perfilan mucho antes de que dichos programas puedan atenderlas.

Un retorno a los espacios artificiales

Hoy día nuestra relación con la la técnica ha cambiado respecto a tiempos pretéritos, no muy lejanos. Ello quizá obedezca a una cambio de sensibilidad de nuestra época, que lleva a concebir la naturaleza, la voluntad y el conocimiento como medios para favorecer y potenciar la eficiencia tecnológica y la rentabilidad económica.

Nuestra relación con la técnica ha sufrido una transformación sustancial respecto a siglos anteriores, y es lógico, dado el creciente despliegue tecnológico que va conformando nuestra circunstancia y, en algún aspecto, quizá mermando nuestro grado de libertad. Hoy día, si observamos cualquier construcción tecno-orgánica, cualquier sistema técnico dispuesto para un fin por el que se integran elementos orgánicos y humanos, vemos que el límite que separa lo técnico de lo natural se difumina hasta casi diluirse. Dicha integración entre lo orgánico y lo artificial consiste en que las funciones sensitivas y cognitivas propias del cuerpo humano conectan de una forma precisa y global con las nuevas tecnologías de la informática y la comunicación, convirtiéndose así el ser humano en un elemento funcional más del engranaje tecnológico en creciente expansión. Por ello, estos sistemas o construcciones orgánicas, consistentes en la integración plena e inmediata del mundo de lo orgánico y de lo artificial, acaban traduciéndose en híbridos tecno-orgánicos en los que la técnica realiza las funciones de la Naturaleza y ésta las funciones propias de aquélla.

La tecnología deja entonces de ser considerada únicamente como un medio para favorecer el logro de nuestros deseos y necesidades y se convierte así en un fin en sí mismo, en el referente en torno al cual gravita todo lo demás, incluido la voluntad y el conocimiento humanos. Es decir, el fin de la actividad técnica ya no consiste tanto en la satisfacción de necesidades y deseos del usuario como en cumplir de forma eficiente el fin para el cual ha sido dispuesto la construcción tecno-orgánica, de la cual aquél forma parte. Este proceso de supeditación de la realidad humana al espacio de lo artificial explica el hecho de que el designio de nuestra vida dependa cada vez más de procesos tecnológicos inconscientes, como se observa en el uso de artefactos clínicos, bélicos, o relacionados con la comunicación y el transporte.

Por otra parte, esta inserción de la voluntad y del entendimiento en el engranaje tecnológico conlleva a la necesidad de definir al ser humano como un ser funcional, que, como tal, olvida otras posibilidades y experiencias vitales, más cercanas a su naturaleza. En efecto, el grado de libertad y poder del hombre sobre las construcciones técnicas se reduce sustancialmente si consideramos que, desde el momento en que participa de dichas construcciones, las opciones como usuario se le reducen a cumplir o no con la función asignada para el funcionamiento del artefacto. Las posibilidades existenciales ahora quedan circunscritas a una determinada tarea fijada por el sistema, y los ritmos espontáneos y propios del corazón y del pensamiento dejan paso a una automatización de los procesos orgánicos que sincroniza perfectamente con la que regula los procesos técnicos. Una de las notas características de este tiempo que nos toca vivir, por tanto, es que la vida anímica, supeditada a las condiciones que el propio proceso tecnológico impone, queda desligada del yo en tanto que ella entra a formar parte activa en dicho proceso mientras que el yo queda relegado al papel de mero observador.

Un problema, quizá el más grave, al que nos conduce esta situación es que dicha movilización tecnológica, que parece avanzar según leyes propias, nos va alejando de los espacios reservados para la meditación y la libertad y nos hace olvidar el bien que supone disfrutar de la condición de seres libres. Al respecto, parece que una de las consecuencias más negativas de la nueva tendencia hacia la movilización consiste en el progresivo desenraizamiento de nuestros lazos naturales y espirituales al que, de manera imparable, dicho proceso conduce. Y es que el regreso a esos espacios naturales, destinados para las actividades creadoras, exige vivir y experimentar un tiempo distinto del mecanizado, dejar de ser parte activa del proceso tecno-orgánico y, aunque sea de forma esporádica, desengancharnos de sus demandas e imposiciones.

¿Alumnos inadaptados o circunstancias inadaptables?

Me alegra saber de la existencia de propuestas, lúcidas y abiertas, que explican la situación de fracaso escolar que actualmente vive la sociedad española. En este caso, es el profesor e investigador Ricardo Moreno Castillo, autor del ya célebre Panfleto antipedagógico, quien detalla, en el magnífico blog TEXTOS DESEDUCATIVOS los factores que justifican la ineficiencia de nuestro sistema educativo, y que enunciamos a continuación:

1º El sistema educativo no protege el derecho a estudiar.
2º No existe propiamente educación obligatoria.
3º Nuestro sistema educativo confunde estar escolarizado con estar encerrado.
4º No se deja a un estudiante decidir sobre su futuro, pero sí decidir sobre el de sus compañeros.
5º La proliferación de unos autodenominados “expertos” que, utilizando una jerga pretendidamente científica, no dicen más que patochadas.
6º El profesor ha sido desprovisto de toda autoridad, y las posibilidades de controlar la clase son mínimas.

(extraído del artículo Causas del fracaso escolar, en TEXTOS DESEDUCATIVOS)

Respecto a este último apartado, no entendemos que no se adopten medidas eficientes para amparar y proteger la labor diaria del docente en las aulas, máxime cuando la situación de saboteamiento, desorden y vulneración reiterada del derecho a la educación lo exigen. De hecho, de todos es sabido que uno de los problemas de la actual legislación que regula la convivencia en las aulas y los Centros es su ineficacia para corregir la conducta de estos alumnos inadaptados. El valor que se atribuye a la obligatoriedad de una educación común para todos explica la levedad de unas infracciones que no pueden eliminar la opción de estos alumnos a recibir dicha educación, por muy perjudicial que resulte su indeseable conducta para el resto de sus compañeros. Ahora bien, como es bien conocido, el efecto que se acaba produciendo con este hecho consiste justamente en lo que se trata de evitar: la vulneración del derecho universal a recibir una educación digna. Como explica al respecto Ricardo Moreno: Se mantiene una educación obligatoria hasta los dieciséis con el pretexto de que antes nadie está en condiciones para decidir su futuro. Pero si a partir de los doce años un niño quiere aprender un oficio para entrar cualificado en el mercado laboral y no se le deja, no sólo no va a estudiar, sino que también alborotará y no dejará estudiar a los demás, malogrando el futuro de los que sí quieren estudiar. Entonces, por impedir que decida sobre su futuro, se le deja decidir sobre el de los demás. (Causas del fracaso escolar, en TEXTOS DESEDUCATIVOS)

Por otro lado, aun en los casos en que la sanción sea grave, en muchos casos ésta no afecta a los alumnos infractores, a los que les resulta indiferente cualquier tipo de reprimenda o castigo. Y éste es, en mi opinión, el verdadero meollo del asunto: dilucidar por qué a un alumno le puede resultar indiferente cualquier tipo de medida disuasoria. Seguramente este tipo de actitudes, que denotan apatía y desinterés, son una consecuencia de imponer a un alumno determinado programa de estudios sin contar con su voluntad, sus preferencias y capacidades.

¿Qué hay de la teoría?

Si la escuela del futuro acaba convirtiéndose en lo que espera y prevé el filósofo de la mente Roger Schank, un lugar de encuentro e intercambio de experiencias y ejercicios meramente prácticos, me temo que llegará un día en que el conocimiento pueda anquilosarse y el progreso no desarrollarse más. Del mismo modo que hay quienes han logrado favorecer el progreso humano, imagino que los habrá que sean capaces de retardar, o incluso paralizar, el avance cultural de cualquier región. Éste puede ser el caso de Roger Schank, catedrático de Psicología y Computación en la Universidad de Yale y fundador del Instituto para las Ciencias del Aprendizaje de la Universidad Northwestern, dedicado a promover una nueva forma de entender la educación que destierre definitivamente nuestro actual sistema educativo, el cual, a su juicio, como reconoce en una entrevista para el periódico El Mundo del pasado miércoles, se limita a impartir conocimientos irrelevantes, inservibles y aburridos:

El método de educación que se está usando en todo el mundo está equivocado; es aburrido, es irrelevante y todos se olvidan de lo que aprenden. Normalmente, no aprendes nada en la escuela. Es una educación de fantasía: tan pronto como acabas un tema, lo olvidas, y empiezas a enfrentarte a algún otro. Creo que no podemos permitirnos mantener esta clase de educación más tiempo. Uno aprende a ser médico siendo médico, a ser periodista siendo periodista o a ser abogado siendo abogado; y las escuelas han ido alejándose cada vez más de la práctica real, han sido tomadas por profesores o académicos. Te hacen aprender los ríos de España: nadie sabe qué significa; te hacen aprender álgebra: nadie sabe por qué; todo lo que enseñan en la escuela es irrelevante. La gente aprende mediante la práctica. Nuestro MBA es experiencial, lo que significa que vas a practicar: nadie te va a dar una lección y nadie te va a dar un libro: no hay cursos, no hay teoría.

Al respecto, me pregunto si puede alguien, no ya ser un buen médico o un buen docente, sino simplemente ejercer la medicina o la docencia sin antes haber adquirido y asimilado una cuantía considerable de conocimientos en su disciplina. Si nos fijamos en formas de conocimiento más elementales, como la magia o la religión, es sencillo descubrir que incluso el mago o chamán deben imbuirse de conocimientos sobre el sentido de su actividad o la forma de contactar con las divinidades para realizar con éxito sus actividades.

No está de más añadir que justamente lo que hay que favorecer y potenciar de nuestro actual sistema educativo es la enseñanza de contenidos teóricos, por muy académicos que sean. De hecho, uno de los problemas que a mi entender se derivan de los actuales sistemas universitarios consiste en la existencia de amplios y diversificados programas que dificultan que el estudiante pueda siquiera asimilar e interiorizar los conocimientos de su disciplina. La verdad es que, como estudiante, he echado en falta aquellos programas en los que se estudiaba la teoría metafísica de Platón en todo un curso escolar, y me he tenido que conformar con superfluas e inconexas aproximaciones que desde diferentes asignaturas se hace del pensamiento fragmentado de Platón..., y así con todo lo demás. Si a ello añadimos la idea de Schank de limitar la educación al conocimiento práctico, no sé qué tipo de preparación llevarán nuestros estudiantes del futuro.

¿Puede enseñarse la creatividad?

Un resultado valioso en cualquiera de las disciplinas existentes - la comprensión de un concepto, el descubrimiento de alguna contradicción que desmonte un sistema o la invención de un nuevo término para apresar el sentido de lo que se pretende transmitir -, siempre emerge de un esfuerzo gratuito y desinteresado del hombre meditabundo. No puede ser la consecuencia de un propósito, de un objetivo o de un programa de aprendizaje concretos, pues un resultado de esta valía exige una entrega desinteresada al cultivo del conocimiento sin mayor pretensión que la de penetrar en él o de incrementarlo. Se trata más bien de un regalo, de una gracia con la que nos es recompensado nuestro esfuerzo, de ahí que llegue de manera imprevista, espontánea, natural, como la inspiración a los poetas o la revelación a los místicos:

Si en el trabajo es la finalidad de la obra quien da sentido y valor al esfuerzo, en el deporte es el esfuerzo espontáneo quien dignifica el resultado. Se trata de un esfuerzo lujoso, que se entrega a manos llenas sin esperanzas de recomensa, como un rebose de íntimas energías. De aquí que la calidad del esfuerzo deportivo sea siempre egregia, exquisita (...) A las obras verdaderamente valiosas sólo se llega por mediación de este antieconómico esfuerzo (...) Nadie ha descubierto una ley física simplemente por habérselo propuesto; más bien la ha hallado como un regalo imprevisto que se desprendía de su ocupación gozosa y desinteresada con los fenómenos de la naturaleza. (Ortega y Gasset, El tema de nuestro tiempo)

Es un error, por tanto, tratar de idear algún procedimiento pedagógico con el que pretender que los alumnos sean creativos, o despierten la curiosidad por un tema concreto. Pensamos que no existen habilidades, recursos ni herramientas pedagógicas (o antipedagógicas) que hagan desarrollar la comprensión y la creatividad del individuo, pues éstas deben emanar (si lo hacen) de ese esfuerzo desinteresado. Lo que cabe hacer, eso sí, como docentes, es crear la ocasión para que el alumno desarrolle aquellas facultades, pero siempre desde la convicción de que es poco habitual observar esa entrega deportiva al conocimiento y de que ésta, en última instancia, no depende de nosotros.

El riesgo de una revolución educativa

Leyendo esta mañana el artículo publicado en El Mundo que escribe Nieves Segovia, directora de la Institución Educativa SEK, El reto de la revolución educativa, pensaba en la vacuidad substancial de su mensaje. La autora en dicho artículo alerta de la necesidad de cambiar el modelo educativo ateniéndonos a la nueva manera de aprender de los alumnos y a los nuevos medios tecnológicos de los que actualmente disponemos. Pretende decirnos que la educación tal como se imparte hoy día en los centros de enseñanza (Colegios, Institutos y Universidades) resulta obsoleta y perjudicial para unas generaciones que exigen urgentemente de nuevos patrones y pautas de aprendizaje. Así, afirma:

Respecto a los saberes, sería necesario desterrar un currículo heredado del siglo XX, y reescribirlo a la luz de las competencias imprescindibles en el XXI. Sin olvidar el cimiento de las humanidades, es necesario abordar la adquisición de habilidades de pensamiento crítico y solución de problemas, aprendizaje e innovación, junto al desarrollo de patrones intuitivos y holísticos de pensamiento que permitan al alumno la creatividad necesaria para su desempeño y éxito profesional.

Al respecto me pregunto qué tipo de habilidades y patrones son esos, que si se adquieren uno ya es capaz de elaborar cualquier pensamiento crítico, solucionar cualquier problema o ejercer libremente la creatividad. Ahora resulta que es posible adquirir unas pautas de conducta y de pensamiento que pueden hacer frente a cualquier situación y resolver todo embrollo que se nos presente. Parece, según se lee, que hasta el más tonto e ignorante, poseedor de estas herramientas, es capaz de resolver la más ardua cuestión. Pero hay más:

Los estudiantes de hoy son esencialmente distintos a los de hace apenas media generación. Son nativos digitales que no han conocido un mundo desprovisto de tecnología (...) Trabajan en contextos multitarea, por lo que su estructura cognitiva es paralela, no secuencial. Son colaborativos, están expuestos a numerosos estímulos de ocio y entretenimiento que les permiten cultivar habilidades superiores del pensamiento. Son rápidos e inteligentes. No observan, participan (...) No es de extrañar, por lo tanto, que el modelo educativo que les ofrecemos -estandarizado, unidireccional, jerárquico y uniforme-, no responda a ninguno de los rasgos que les caracterizan. (...) Les hemos acostumbrado a aprender de la manera en que les enseñamos, en vez de educarles del modo en que aprenden. Los estudiantes de hoy necesitan una educación que emplee sus códigos de comunicación, en idénticos soportes, y en cualquier lugar y momento del día. El mundo del entretenimiento lo ha entendido. El de la educación, todavía no.

Entonces, ¿debemos crear e idear videojuegos para conseguir que nuestros alumnos aprendan divirtiéndose?, ¿debemos, por tanto, renunciar al lenguaje humano -que no es icónico, sino simbólico-, a su léxico y a sus giros gramaticales, para enseñarles las diferentes disciplinas?, ¿debemos, en definitiva, renunciar a que nuestros futuros ciudadanos ejerzan no sin esfuerzo actividades como la comprensión y la reminiscencia, la intuición o la deducción?, ¿y qué hay de su sensibilidad estética y moral?, ¿o acaso también éstas pueden ser reemplazadas por experiencias llamativas y despampanantes como, se me ocurre, el fenómeno Avatar?

De los límites del ejercicio docente

Al hilo de las ideas que el blog Antes de las cenizas expone en su último post "Dogmas de la pedagogía oficial 8. La motivación", he reparado en la urgencia con la que debe acometerse una investigación que determine los límites de las facultades que intervienen en la educación, sobre todo, tras la invasión social del credo psicopedagógico que continuamente nos reprocha a los docentes nuestra incapacidad de estimular y potenciar el aprendizaje de nuestros alumnos. En este sentido, si no lo hay ya, sería interesante un examen crítico y sistemático de las posibilidades efectivas de que disponemos en nuestro ejercicio como docentes, con el fin de orientar nuestros esfuerzos hacia metas alcanzables y acallar definitivamente aquellos reproches. De otra forma, si no reparamos en dicho examen, corremos además el riesgo añadido de orientar nuestro esfuerzo hacia cometidos imposibles de llevarse a buen término, como ocurre, por ejemplo, cada vez que tratamos vanamente de excitar o despertar en los alumnos alguna motivación por nuestra asignatura. Parece que debemos contar con algo de pasión en esos espíritus adolescentes para que efectivamente acontezca el fenómeno de la educación:

Para nosotros la motivación es un factor secundario, y no puede ser el centro desde el que se articule la educación; un sistema educativo que quiera fundarse sobre la motivación está condenado inexorablemente al fracaso. La falta de motivación se esgrime como causa principal del fracaso escolar, y con cierta ingenuidad –no exenta de su pizca de maldad- se prescribe eliminar aquella para eliminar éste; los niños y adolescentes no están motivados, y por tanto se aburren, no prestan atención, ni trabajan con energía, aparecen los conflictos de disciplina y viene el fracaso escolar… en cambio si los niños estuviesen motivados, estarían divertidos en el colegio, atentos, trabajarían con gusto enérgico y en armonía… El diagnóstico está hecho, y la medicina recetada. Solo queda... ponerle el cascabel al gato. ¿Y quién se lo ha de poner? Pues está clarísimo, aquellos a quienes le corresponde: los profesores (...) Sí, todos juntos a motivar al infante. Y el infante, que se huele la trama –porque de tonto no tiene un pelo, sobreestimulado como está desde la cuna- se despatarra en su pupitre, echa los hombros hacia atrás, se despereza lentamente, y le dice con un cierto aire entre displicente y fastidiado al profesor: motíveme. ¿Se imaginan el resultado?

(en Antes de las cenizas, "Dogmas de la pedagogía oficial 8. La motivación")

Que no nos mientan

Que no nos mientan.
Nadie puede morirse del todo una vez que se ha vivido.
Si acaso, dormir con el recuerdo del sueño. Pero, siempre, sin soltar el proceloso timón de la deriva.
Ah, los mares. Los mares siempre serán nuestro destino.
Largo viaje. Las olas nunca se repiten.
Las olas mecerán la noche.

Miguel Porcel Berdala
9 de enero de 2010

Aforismos varios (IV)

La duda se insinúa por todas partes, con una gran excepción sin embargo: no existe música escéptica (Émile M. Cioran)

Sólo la música puede crear una complicidad indestructible entre dos seres. Una pasión es perecedera, se degrada como todo aquello que participa de la vida; mientras que la música pertenece a un orden superior a la vida y, por supuesto, a la muerte (Émile M. Cioran)

Al hombre genial no le interesa tanto completar las piezas del puzzle como inventarse el suyo propio.

Como ocurre con el amor, la lectura se funda en una especialísima compenetración ente el texto y el autor: uno no sabe bien por qué prefiere esta lectura a esa otra, sólo sabe que la prefiere.

Comprender una obra significa agotar sus posibilidades.

¿Qué queda de lo humano?

Los científicos y filósofos esencialistas, aquellos que siguen apostando por la posibilidad de definir la naturaleza de cualquier cosa, se afanan por descubrir el conjunto de cualidades y atributos que determinan la humanidad que hay en nosotros. Sin embargo, su concepción artificiosa del mundo dista enormemente de las perspectivas del mundo actual, en el que constantemente nuevos modelos de inteligencia artificial van sustituyendo a los seres humanos en sus funciones sensitivas y cognoscitivas, al mismo tiempo que, conforme avanza este proceso de suplantación, van reescribiéndose nuevas definiciones de la naturaleza humana intentando en vano rescatar lo específicamente humano. Parece que el mundo que tan sabiamente vaticina Blade Runner nos enseña que los límites entre lo humano y lo artificial van difuminándose conforme el mundo tecnológico explora sus posibilidades. Hoy más que nunca lo humano se vuelve artificial y lo artificial humano:

(...) algún día un ser humano podrá despedazar a un robot salido directamente de una fábrica de General Electrics y, para su enorme sorpresa, lo verá llorar y sangrar. Y el robot moribundo podrá a su vez despedazar al hombre y, también para su gran sorpresa, verá un humillo gris que sale de la bomba eléctrica que anida allí donde por sentido común debería estar el corazón del hombre. Será sin duda un gran momento de verdad para ambos (Philip K. Dick, ¿Sueñan los androides con ovejas eléctricas?)