Poema de una alumna

La vida

La vida es preciosa
perfecta y bonita
como una rosa

Su pétalo, un beso
una mirada, un recuerdo
que desaparece como una lágrima al viento

Todo ha acabado
Un pétalo se desvanece
como si nada hubiera pasado

El aire se lo lleva
lo eleva
y desaparece

V.V.R. (Alumna de 2º E.S.O.)

Palabras de un físico sobre la metafísica

¿No es toda ciencia, al menos, una ontología?, ¿dónde comienza la física y acaba la metafísica?, ¿es posible una física sin metafísica?; ¿no necesita la razón de la fe, de una convicción fundamental sobre lo que el mundo es?, ¿cuál es la función de la fe en la construcción científica del mundo?, ¿qué supone el cambio de creencias fundamentales para la ciencia?

Una respuesta:

La metafísica constituye la punta del estandarte del ejército del conocimiento, los puestos más avanzados durante la penetración en un país enemigo desconocido; son imprescindibles aunque, como todo el mundo sabe, se encuentran expuestos a un grave peligro. O bien: la metafísica no pertenece al edificio del conocimiento pero, sin embargo, es el andamio de madera al que no se puede renunciar para continuar edificando. A lo mejor está permitido afirmar que: la metafísica se transforma con el correr del tiempo en física -por supuesto, no en el sentido en el que podía aparecer antes de Kant-; o sea, nunca asegurando poco a poco la opinión insegura, sino aclarando y modificando el punto de vista filosófico.

Erwin Schrödinger, Mi concepción del mundo

Más sobre el plan Bolonia

Hace unos días el blog Antes de las cenizas, firme en su propósito de criticar y oponerse argumentativamente a la tendencia educativa vigente en nuestro país, nos invitó a reflexionar sobre el proceso de Bolonia y su implicación para la filosofía y su lugar en la educación. En lo fundamental no puedo estar más de acuerdo con lo expuesto en el post que publica dicho blog, y que titula La basura que viene de Bolonia. Su tesis principal, que compartimos en su totalidad, viene a afirmar que el problema fundamental de la educación actual, al menos la de nuestro país, consiste en un sistema determinado a frenar y dificultar el desarrollo natural de la razón y la búsqueda natural del conocimiento por el conocimiento. El funcionamiento del sistema educativo, tal como actualmente está concebido, lejos de favorecer la investigación científica y la discusión crítica y abierta sobre propuestas pedagógicas, se basa en la imposición de programas, proyectos y recursos cuyo fin último consiste en que el estudiante y el educador adquieran una serie de habilidades y estrategias ‘supuestamente’ necesarias para la buena investigación y docencia. Desde esta perspectiva, el buen hacer en el aula no pasa por la profundización y la adquisición de nuevos conocimientos de la materia que se imparta, sino por la adquisición de habilidades pedagógicas aplicables a toda situación. De lo que se trata es de construir ‘hombres hábiles’, sagaces, competitivos, y cuanto menos se cuestionen su circunstancia mejor.

Al hilo de estas ideas, me viene a la mente una idea del ensayo recientemente publicado de José Antonio Marina La pasión del poder, muy recomendable para todo lector interesado en profundizar en la naturaleza del poder (lo tenéis en Anagrama), que hace referencia a la necesidad de pensar en una educación que prevenga al ciudadano de las estrategias de dominación del poder y le predisponga a ejercer plenamente su libertad:

Maquiavelo escribió: "Yo he enseñado a los príncipes a ser tiranos, pero también he enseñado al pueblo a destronar a los tiranos." Al estudiar cómo se configura el sujeto de poder, cuáles son sus mecanismos, recursos y estrategias, me interesa averiguar también cómo se pueden desactivar las estrategias de la dominación injusta. De la misma manera que hubo una copiosa literatura de manuales de educación del príncipe para ejercer el poder, necesitamos manuales de educación del ciudadano para ejercer la libertad. Y en uno de sus primeros capítulos habría que enseñarse a desenmascarar al poder, a deconstruir sus mitologías.

Volviendo al tema Bolonia, pienso que la implantación de dicho plan, si bien puede llegar a entorpecer la libre investigación, no podrá acabar con el ímpetu filosófico, de búsqueda de la verdad, consustancial al ser humano. Mientras sigamos siendo conscientes de nuestra ignorancia, de todo lo que nos falta por saber, seguiremos empeñados en buscar la verdad en las diferentes disciplinas del conocimiento. Me remito a mi experiencia como docente, que me confirma la existencia de alumnos más empeñados en comprender la teoría de la relatividad de Einstein o el método dialéctico de Platón que en pasar el tiempo ante el televisor, Internet o el Power-Point. Pero lo que no hay que olvidar es que la filosofía, diversificada también en las ciencias, debe ejercerse como una actividad libre y crítica, de forma creativa y creadora, alejada de imposiciones y determinaciones externas. No se aprende a filosofar, sino que se filosofa aprendiendo, aproximándonos a la verdad; y la educación, como también nos recordaba Ricardo Moreno en su ya célebre Planfleto antipedagógico, en primer lugar debe de potenciar nuestras capacidades y hacer incrementar nuestros conocimientos, porque sólo así, con los conocimientos previos adecuados y habiendo ejercitado nuestras facultades, podremos dedicarnos cuando sea menester a esa encomiable tarea que es la búsqueda de la verdad.

Cuando te vayas, recoge mi silencio

Cuando te vayas, recoge mi silencio.

Cuídalo, y cuídate de él, pues ahí sigue al acecho mi dolor.

Acarícialo como se acaricia a un pájaro,

Y déjalo volar hasta que el aire sea sólo la luz que preña la montaña de hielo.

Allí tililará el silencio, liberado

En una soledad que nunca podrá ni ser soñada,

Y, ya en el centro, quieto, donde gravita la noche,

Irá dejando su aliento en el destino de las cosas leves

Que tus pies pisarán donde el destierro te lleve



Miguel Porcel Berdala,
Larués, 6 de diciembre de 2004

Las cosas pueden ser y no ser

La epistemología clásica (pienso en Parménides, Platón, Aristóteles) entiende el principio de tercio excluso (exclusión de un tercero) como un principio determinante de la estructura de la realidad; como tal, hace que ésta no sea de cualquier forma, sino de una manera determinada, limitada. Así, haciendo uso de este principio, puede decirse de culquier cosa, sin riesgo a equivocarse, que es o no es, que tiene forma esférica o no la tiene, que es blanca o de cualquier otro color, y así sucesivamente. No puede decirse, en cambio, al menos sin que le tachen a uno de haber perdido el sano juicio, que una cosa es y no es, que es esférica y cuadrada, blanca y amarilla...., pues estas propiedades que se predican de las cosas son entre sí excluyentes por referise a lo mismo y al mismo tiempo.

Un hecho que revolucionó este modo de pensar fue el descubrimiento que realizaron físicos como Albert Einstein (1879-1955) o Niels Bohr (1885-1962) sobre la naturaleza de la luz. Los nuevos hallazgos en física cuántica revelan, contra el modo de pensar clásico, que la realidad no se comporta conforme a los principios lógicos del pensamiento, como el de identidad o el de tercio excluso. Desde luego resulta extraño, ajeno a la intuición, que la luz sea, a la vez, onda continua (como las de la superficie de un estanque) y partícula localizada (como una bola pequeña de acero), pero los continuos experimentos que se han hecho desde aquel descubrimiento revelan en la naturaleza de la luz la presencia de propiedades tradicionalmente consideradas como excluyenes y contradictorias. El principio de tercio excluso deja paso a lo que el físico Niels Borhr llama principio de complementariedad, que insiste en la necesidad de referir a las cosas pares de propiedades aparentemente excluyentes, pero ambas necesarias para una comprensión completa del fenómeno. A la luz del nuevo principio se dice que un electrón es onda y partícula a la vez, pues, aunque ambas propiedades no se manifiesten fenoménicamente al mismo tiempo (¿cómo iban a hacerlo?), los experimentos demuestran su existencia conjunta.

Las cosas no son lo que parecen, ni como pensábamos que debían ser. Ahora resulta que las cosas pueden ser y no ser, al mismo tiempo y en un mismo aspecto.

Un llamamiento a lo sagrado

Nosotros científicos (...) apelamos a la comunidad religiosa del mundo para comprometernos a preservar el medio ambiente de la Tierra (...) Como científicos, muchos de nosotros hemos tenido experiencias profundas de respeto y reverencia ante el universo. Nuestro hogar planetario debe considerarse sagrado y los esfuerzos por salvar el medio ambiente deben ser infundidos con una visión de lo sagrado (...) Esperamos que este llamamiento estimule un espíritu de causa común y acción conjunta para salvar la Tierra.

Carl Sagan

El igualitarismo: causa de desigualdad

La idea de igualdad, tan necesaria en el conocimiento de la aritmética y de la geometría, aplicada a las sociedades humanas, puede producir efectos contrarios a los propósitos de su aplicación. Pensemos, por ejemplo, en el ámbito de la educación, más concretamente, en el de la Educación Secundaria Obligatoria, en el que una diversidad creciente de alumnos sigue un mismo programa educativo con similares itinerarios y asignaturas. La idea que anima este propósito, se supone bienintencionado desde un comienzo, es la de igualar a los alumnos en lo que respecta a sus conocimientos y actitudes. En efecto, no se obligaría a los alumnos a cursar dicha etapa educativa, si no se pensara en la conveniencia de recibir todos una misma educación básica, preparatoria para futuros programas y estudios. Sin embargo, este empeño acaba materializándose en una realidad, la de las aulas del día a día en el Instituto, que, lejos de favorecer el aprendizaje común, lo dificulta y, para el perjuicio de todos, en ocasiones, lo llega a impedir.

No viene mal recordar que la realidad social de un aula, sobretodo en los niveles de la E.S.O., se traduce en una variedad absoluta de preferencias, aptitudes y actitudes, encarnadas en adolescentes procedentes de diferentes contextos culturales y poseedores de unas cualidades personales y propias: Hay alumnos aplicados y, dentro de éstos, están los inquietos y los conformistas, los ambiciosos y los 'pelotas'; luego están los alumnos que no terminan de aplicarse, los que 'pasan' de atender y tomar notas en clase, pero que luego estudian en casa cuando sus compañeros no les ven; también los hay 'saboteadores’, alumnos que ante todo prefieren sabotear la clase, aun sabiendo del castigo consecuente, y los alumnos inadaptados, que nunca terminan de sentirse bien en ningún grupo; y están también los alumnos impasibles, que no se inmutan por nada, a los que todo les resbala, más todavía los cultismos y los conceptos...., y así muchos otros más.

Teniendo en cuenta esta diversidad social, pensamos que cualquier pretensión educativa de igualar las diversas actitudes de un grupo de alumnos está condenada al fracaso, si éstos no poseen, al menos, una serie de disposiciones compartidas, exigibles para la asimilación de un buen comportamiento. Por lo mismo, la pretensión de igualar cognitivamente a un conjunto de individuos puede llevarse a buen término, pero sólo si éstos presentan al menos similares conocimientos previos y capacidades, así como una mínima disposición previa para el aprendizaje, hechos que por lo general no se dan. El problema a nuestro entender, por tanto, consiste en la inexistencia de este conjunto de factores comunes, imprescindibles para un desarrollo y crecimiento conjunto de los estudiantes. Como la variedad de intereses y preferencias, de conocimientos previos y aptitudes, es muy vasta y acentuada, no hay principio ni programa educativo alguno que consiga materializar ese ideal de igualdad social, produciéndose el efecto contrario de dificultar un aprendizaje común de calidad.